Welke normen en waarden moet je leerlingen bijbrengen en hoe doe je dat? Wat is eigenlijk ‘normaal’? Deze vraag trekt ook in het onderwijs steeds meer de aandacht door de discussies over bijvoorbeeld de multiculturele samenleving, gezondheid en klimaatverandering: leerlingen gaan immers niet alleen naar school om te leren rekenen en schrijven, maar ook om te leren hoe ze zich moeten verhouden tot elkaar en hun omgeving. Deze opdracht aan basisscholen staat geformuleerd in de landelijke kerndoelen voor ‘Oriëntatie op jezelf en de wereld om je heen’ (SLO/OCW, 2006).
Deze doelen omvatten naast het onderdeel mens & maatschappij (waarin ‘normen en waarden’ expliciet genoemd staat) natuur & techniek, ruimte (aardrijkskunde) en tijd (geschiedenis). Burgerschapsonderwijs neemt binnen deze brede opdracht een centrale plaats in: als school help je leerlingen burgers te worden in een democratische samenleving en sociaal te handelen, onder meer door ze waarden als respect en tolerantie bij te brengen. Sinds 2006 zijn scholen dit wettelijk verplicht.
Eind 2017 pleitte onderwijsminister Arie Slob ervoor om de landelijke burgerschapsdoelen aan te scherpen, in het po en het vo. Aanleiding was een groot internationaal onderzoek, dat liet zien dat Nederlandse leerlingen vergeleken met hun leeftijdsgenoten in het buitenland minder weten van de democratie, minder maatschappelijk actief zijn en zich ook minder goed weten uit te drukken als het om morele kwesties gaat. (ICCS, 2016; Munniksma e.a., 2017).
Het onderzoek spitste zich toe op veertienjarigen. Toch zal de kritiek van de onderzoekers veel basisscholen bekend in de oren klinken: leerlingen tonen zich lang niet altijd zo ruimdenkend, sociaal of maatschappij-kritisch als we zouden willen. Hoe breng je hierin als leerkracht verandering? Waar begin je en hoe gebruik je de les om normen en waarden bij leerlingen te helpen ontwikkelen?
Het antwoord op die vragen begint bij jou als leerkracht. Binnen jouw pedagogisch-didactische rol draag je automatisch normen en waarden over: leerlingen spiegelen zich aan hoe jij voor de klas staat, hoe je onderwerpen behandelt en met anderen omgaat (zie onder meer Ros, 2014; Geboers e.a., 2013; Veugelers en De Kat, 20050; Ten Dam e.a., 2004). Vul je rol dan ook bewust in: als jij positief bent over leerlingen, constructief met ze meedenkt, openstaat voor andere meningen, ze complimenten geeft en aanmoedigt – kortom: sociaal gedrag laat zien – dan zullen zij dit zelf ook sneller doen (zie onder meer Hendrickx, 2017; Inspectie van het Onderwijs, 2016; Susam, 2015).
Dit probeer je vast altijd al te doen. Leg toch eens je eigen opvattingen over moreel gedrag naast de schoolvisie op burgerschapsonderwijs: zit je op één lijn met wat je school naar buiten toe uitdraagt? Als je school nog geen schoolvisie heeft, kijk dan samen hoe je er een kunt formuleren (zie kader ‘Formuleer samen een schoolvisie op burgerschapsonderwijs’). Burgerschapsonderwijs laat zich natuurlijk niet volledig dichttimmeren: het komt immers voor een groot deel aan op hoe jullie als leerkrachten je verhouden tot leerlingen en elkaar in concrete situaties. Daarom kan schoolbeleid waarin ‘waarden’ staan omschreven, soms vreemd aanvoelen: het worden al snel abstracte begrippen, waarin je de dagelijkse werkelijkheid niet meer herkent.
Toch is het nuttig om wél zo’n schoolvisie te formuleren, stellen onderzoekers, al is het maar omdat je dan in met elkaar in gesprek gaat over wat je belangrijk vindt in je contact met leerlingen en met elkaar en waar je tegenaan loopt. Collega’s kunnen hierin onderling namelijk verschillen (zie onder meer Blaauwendraad, 2018; Dijkstra, 2012). Daarnaast kunnen veel schoolactiviteiten vaak nog sterker aan het curriculum of de leefwereld van leerlingen gekoppeld worden, waardoor je ze betekenisvoller maakt (zie onder meer Nieuwelink e.a., 2016).
Aankomst Nieuwe Sint op obs De Blauwe Lijn, Amsterdam-Zuidoost. Maatschappelijke kwesties kunnen kinderen leren naar elkaar te luisteren.
Uitdagend wordt het zodra leerlingen afwijken van de normen en waarden die jullie op school belangrijk vinden. Op verschillende manieren probeer je ze ‘op het goede pad’ te brengen: door de normen en waarden te bespreken, maar ook bijvoorbeeld via goed klassenmanagement en specifieke aandacht voor sociale ontwikkeling. Normen en waarden reiken van de relatie met directe familie en vrienden tot en met verschillende groepen in de samenleving en de rest van de wereld, iets waar de kerndoelen ook expliciet rekening mee houden (SLO/OCW, 2006).
Werk in het bijzonder aan interculturele vaardigheden: meer dan ooit krijgen kinderen te maken met verschillende culturen. Of ze komen zelf uit een andere cultuur of ze hebben ouders met een andere culturele achtergrond. Het is dus voor alle kinderen belangrijk dat ze tolerant en respectvol leren omgaan met groepen waar ze zelf geen deel van uitmaken.
Aan middelen hiervoor geen gebrek. Voorlezen, schrijfopdrachten, rollenspellen, gastsprekers of uitstapjes – allemaal kunnen ze een goede manier zijn om het belang van specifieke waarden te onderstrepen. Zorg wel dat kinderen er ook echt over gaan nadenken: zeg niet alleen dat tolerantie belangrijk is, maar laat ze ook bedenken wat dit kan inhouden (Sierksma, 2015; Jauregi, 2016; Dijkstra, 2012). Laat ze bijvoorbeeld bedenken welke minderheden zij in hun omgeving hebben en welke gebruiken die hebben. Geef je leerlingen de tijd: het kan even duren voor ze met een antwoord komen (zie onder meer Kwant, 2011; Alles op een rij over begrijpend lezen in het po, Didactief, januari/februari 2017).
Aandacht voor pesten is bij het bijbrengen van normen en waarden belangrijk. Niet alleen komt pesten veel voor – in 2016 werd 10% van de leerlingen gepest (zie Scholte e.a., 2016) – ook kunnen pestsituaties bij uitstek goede leermomenten zijn: leerlingen ervaren immers direct wat er kan gebeuren als waarden als respect en tolerantie níét leidend zijn.
Aandacht voor pesten begint bij een positief schoolklimaat. Overal in school zou merkbaar moeten zijn hoe je met elkaar hoort om te gaan, wat je doet in conflictsituaties en hoe je open met elkaar communiceert. De eerste stap is bewustwording: leerlingen herkennen eigen gedrag of dat van klasgenoten lang niet altijd als pesten (Oldenburg, 2017). Leg als school dan ook uit wat pesten behelst en keur het expliciet af: bij ‘plagen’ is er nog sprake van gelijkwaardigheid (niemand is de baas en er is geen intentie om iemand pijn te doen; ook duurt plagen niet lang en zeker niet dag in dag uit), bij ‘pesten’ is de pester de sterkste partij en uit op kwetsen (zie Pestweb). Praat hier ook over binnen je team: je collega’s en jij verschillen onderling mogelijk in wat je onder pesten verstaat en hoe je erop moet reageren (Burger e.a., 2015). Zorg dat jullie op één lijn zitten. Dat voorkomt verwarring op het schoolplein en helpt je ook om overtuigend op te treden.
Waarschijnlijk heeft je school, zoals de meeste scholen, een pestprotocol. Verspreid de gedragsregels onder de leerlingen via diverse kanalen (website, posters, verbaal in de klas, etc.), zodat iedereen op de hoogte is, iets wat nu nog niet altijd het geval is (zie Scholte e.a., 2016). Benoem dus wat je als leraar en als team verwacht, zoals niet roddelen, niet slaan of schoppen, respect tonen voor andermans spullen, geen grappen maken over een ander die dat niet leuk vindt, niet discrimineren en wel erkennen van andermans gevoelens of gedachten en aanwezigheid (niemand uitsluiten).
Meld daarnaast bij wie leerlingen terecht kunnen als ze met pesten te maken krijgen: de leerkracht, familieleden of ouders van vriendjes, maar ook instanties als de Kindertelefoon of Pestweb.
Bied ouders handreikingen, bijvoorbeeld tijdens een ouderavond over pesten. Vertel ze waaraan ze pesten kunnen herkennen – zoals plotseling teruggetrokken gedrag, slecht slapen, geen vriendjes, echt geen zin hebben in school – en waar ze terecht kunnen wanneer hun kind betrokken is in een pestsituatie (zie onder meer Van Rooijen-Mutsaers e.a., 2015; zie verder ‘Bespreek pestincidenten’).
Ook de inrichting van je school kan bijdragen aan pestpreventie en een veilig schoolklimaat. Denk aan een overzichtelijk schoolplein, open ruimtes binnen de school en geen doodlopende gangen (zie onder meer Van Rooijen-Mutsaers e.a., 2015).
In de les kun je als leerkracht gebruikmaken van een anti-pestprogramma, al dan niet binnen een training van sociaal-emotionele vaardigheden. Er is voor het po inmiddels een ruim aanbod op de markt: let op dat je training bewezen effectief is, dus wetenschappelijk onderzocht onder een grote groep proefpersonen (Wienke e.a., 2015; Van de Weijenberg, 2010). Effectieve programma’s zijn onder meer Taakspel (voor groep 3 en 4), Alles Kidzzz en PRIMA (Orobio de Castro e.a., 2018; zie ook de website van het Nederlands Jeugdinstituut).
Ondanks maatregelen voor pestpreventie zijn de meeste kinderen wel eens betrokken in pestsituaties: ze zijn slachtoffer, zien het gebeuren, doen mee of pesten zelf. De rollen zijn niet vastomlijnd: een pestkop kan een week later slachtoffer zijn, of is in één conflict een meeloper en gelijktijdig in een ander conflict het slachtoffer. Naarmate kinderen ouder worden, vanaf een jaar of acht, zijn ze wel ‘rolvaster’: ze blijven langer pester of pestslachtoffer (Huitsing, 2014). Dat onderstreept het belang van tijdig ingrijpen en goede preventie: hoe sterker kinderen zich gaan identificeren met hun rol, hoe lastiger het is om er iets tegen te doen.
Maar dat is niet het enige. Pesten kan op de lange termijn grote negatieve effecten hebben: slachtoffers kunnen gaan geloven dat ze niet meer op deze wereld mogen zijn, dat ze het niet waard zijn, precies zoals de pesters suggereren. Sommigen raken in een depressie, willen niet meer naar school en een klein aantal heeft zelfmoordgedachten (zie onder meer Van Geel e.a., 2014). Bij langdurig pesten kunnen leerlingen er tot op de middelbare school en zelfs na hun schoolloopbaan last van houden, ook al is het pesten dan al lang gestopt (zie onder meer Will, 2015). Dit laatste geldt óók voor de pesters zelf (Barneveld, 2013).
Grijp bij pesten dan ook altijd in. Straf pesters niet alleen, maar bespreek ook wat er is gebeurd: alléén straffen kan contraproductief uitpakken (Burger e.a., 2015). Benadruk dat pesten onacceptabel is, maar blijf tegelijkertijd streven naar empathie tussen alle leerlingen (zie onder meer Bastiaansen, 2014). Moedig de leerlingen onder meer aan om altijd goed te kijken hoe een ander op ze reageert en zich tolerant op te stellen tegenover leerlingen die zich anders gedragen of uiten.
Gebruik bijvoorbeeld rollenspellen om leerlingen beter te laten nadenken over waarom iemand pest, wat de gevolgen zijn voor de sfeer in de groep en hoe leerlingen elkaar kunnen helpen. Het voordeel van rollenspellen is dat ze zowel een beroep doen het inlevingsvermogen als zorgen voor distantie; leerlingen kunnen zo beter nadenken over wat er gebeurt dan bij een echt conflict, dat immers vaak emotioneel kan uitpakken (zie onder meer Zunneberg, 2013).
Aan de lessen over pesten kun je heel goed andere activiteiten koppelen, zoals klassenbezoeken aan theatervoorstellingen, deelname aan landelijke anti-pestdagen of het klassikaal lezen en bespreken van (fictieve) verhalen over pesten (zie didactiefonline.nl voor boekentips en -recensies).
Binnen een goed leerklimaat hoort ook dat leerlingen elkaar helpen en samen problemen bespreken. Maar deze solidariteit ontstaat niet vanzelf. Moedig het dus aan: laat kinderen samen opdrachten maken of vragen beantwoorden, geef complimenten als je ziet dat leerlingen elkaar helpen of vertel ze over initiatieven rond solidariteit. Groepsopdrachten zijn het middel bij uitstek, waarbij leerlingen die anders misschien niet met elkaar zouden praten dit nu wel moeten doen (Janssen, 2014 ; Zunneberg, 2010).
Zorg wel voor een heldere, goed afgebakende opdracht, die aansluit bij het leerdoel. Hoe je de groepjes vervolgens samenstelt, kun je laten afhangen van dit leerdoel en de praktische omstandigheden: moeten kinderen oefenen met begrijpend lezen, dan zijn duo’s misschien geschikt, zodat één leerling kan voorlezen, terwijl de ander aantekeningen maakt (zie Alles op een rij over leren in groepjes in het po, januari/februari 2018, Didactief).
Als je wilt dat alle groepjes ongeveer even sterk zijn, streef dan naar heterogene groepjes met sterkere en zwakkere leerlingen. Zulke groepjes hebben onder meer als voordeel dat de sterkere leerlingen de zwakkere kunnen helpen, dat de groepsleden zich bewuster worden van elkaars sterke en minder sterke kanten, en dat ze kunnen ontdekken hoe ze elkaar het beste aanvullen (zie onder meer Dolmans e.a., 2016). Sterkere leerlingen presteren bovendien beter in zulke groepen dan wanneer ze alleen werken. Het is dus niet zo dat alleen zwakkere leerlingen kunnen profiteren van groepsopdrachten. Geef de sterkere leerlingen binnen de groepsopdracht wel een zwaardere taak als dat kan, zodat zij voldoende uitgedaagd worden.
Laat de kinderen liever niet zelf een groepje kiezen: ze gaan snel bij hun vriendjes zitten. Zo vergroot je de solidariteit dus niet (die is er binnen het groepje dan immers al) en maken ze ook geen kennis met nieuwe opvattingen. Ook is de groep zo waarschijnlijk minder effectief dan had gekund: de kinderen zijn mogelijk sneller geneigd te praten over randzaken, waardoor ze de leertaak uit het oog verliezen (Zunneberg, 2010 ; Veenman, 2001).
Kijk ook hoe je de relatie met de maatschappij sterker kunt maken: solidariteit hoort immers verder te reiken dan het klaslokaal. Denk aan buitenschoolse opdrachten (een bezoek aan de moskee, het buurthuis of de voedselbank) of onderdelen waarbij je de samenleving juist de klas in haalt (gesprekken over thuis of de buurt, gastsprekers over culturele of seksuele diversiteit, etc.). Gebruik jullie schoolvisie op burgerschapsonderwijs hiervoor als houvast (zie ook kader ‘Formuleer samen een schoolvisie op burgerschapsonderwijs’; Steenbergen e.a., 2018; Inspectie van het Onderwijs, 2016; Klaassen en Van der Linden, 2006).
Laat kinderen onder jouw begeleiding ook met elkaar praten over de wereld om hen heen, van onderwerpen in hun directe omgeving (vriendschap, ouders en scheiding, thuistaal) tot maatschappelijke kwesties (armoede, milieuvervuiling, discriminatie). Zo leren ze zich uit te drukken, ideeën uit te wisselen, naar elkaar te luisteren en om te gaan met tegenstellingen (zie onder meer Aerts, 2010).
Kies je voor een kringgesprek of klassikale discussie, hanteer dan heldere spelregels, zoals elkaar laten uitpraten, toelichten waarom je iets vindt en naar elkaar luisteren. Sommige leerkrachten stellen grenzen aan het aantal beurten per leerling of werken met een ‘praatstok’ (je mag alleen iets zeggen als je de stok vast hebt), zodat iedereen spreektijd heeft.
Jouw eigen rol als leerkracht moet helder zijn: bij oudere leerlingen kun je ervoor kiezen om je maar beperkt inhoudelijk met het gesprek te bemoeien, vooral de spelregels te bewaken en met vragen het gesprek te sturen. Als je hiervoor kiest, is de deelname van leerlingen doorgaans groter. Maar ook: hoe minder inhoudelijke sturing (maar dus wel sturing op vorm), hoe beter leerlingen vaak op elkaar reageren en naar elkaar luisteren (Schuitema e.a., 2011).
Als je wilt dat leerlingen verschillende kanten van een kwestie beter leren belichten, dan kan een debat nuttig zijn. Denk aan een Lagerhuis-opstelling, waarbij je de klas in twee kampen verdeelt of leerlingen aanwijst die een specifiek standpunt moeten verdedigen, ook al is dit niet hun eigen mening (zie onder meer Aerts, 2010). Kies een concrete stelling, zoals ‘Kinderen zouden ook stemrecht moeten krijgen’ of ‘Plastic is zo vervuilend dat het verboden moet worden’, zodat je minder kans hebt dat het debat alle kanten op schiet.
Als het je minder te doen is om het beargumenteren van meningen, maar je vooral wilt dat leerlingen een complexe kwestie beter gaan begrijpen, dan kan de ‘socratische aanpak’ uitkomst bieden: je geeft leerlingen de ruimte om te vertellen wat ze over een onderwerp weten en naar anderen te luisteren zonder dat ze een oordeel geven (zie onder meer Knežić e.a., 2010). Leg dus de nadruk op hoe en waarom situaties zijn ontstaan, en niet op wat we daarvan vinden.
Geef gedurende het gesprek of debat gerichte feedback. Zo kunnen leerlingen het lastig vinden om goed te begrijpen wat de ander bedoelt te zeggen. Laat ze dan iets langer stilstaan bij een argument en samen afwegen in hoeverre wat de ander te berde brengt, relevant of overtuigend is. En door een schema maken op bord of papier, kunnen ze standpunten verhelderen (zie onder meer Amelsvoort, 2006).
Iedere leerkracht kent ze: onderwerpen die je liever in de les vermijdt, omdat ze tot emotionele uitbarstingen kunnen leiden. Maar wat doe je als leerlingen een dag eerder een populistische politicus hebben horen fulmineren tegen moslims, die ook in jouw klas zitten? Of als een klasgenoot van school moet, omdat zijn ouders geen verblijfsstatus krijgen?
Je kunt dan natuurlijk niet doen alsof er niets gebeurd is. Ga het gesprek aan. Bedenk van tevoren wel goed welk doel je hebt. Wil je vooral dat kinderen hun zorgen kunnen delen over heftige gebeurtenissen in de samenleving (de dag na een terroristische aanslag wil je misschien vooral dat iedereen even zijn hart lucht), of vind je het ook belangrijk dat ze meer begrijpen van de achtergrond van de kwestie?
Als je twijfelt over je eigen kunnen of van jezelf weet dat je moeite hebt om je neutraal op te stellen in een bepaalde kwestie, ga dan bij je collega’s te rade: vraag ze om advies en bereid onderwerpen eventueel samen voor (zie onder meer Visser en Ter Haar, 2015).
Als je meer tijd hebt, kun je natuurlijk een expert of ervaringsdeskundige uitnodigen om het onderwerp met de klas te bespreken. Er zijn diverse stichtingen die je kunt benaderen, zoals Vluchtelingenwerk, ProDemos, de Anne Frank Stichting, Rutgers (kenniscentrum voor seksualiteit) en Gay & School. Dit kan erg motiverend en nuttig zijn, maar ook handig als je het onderwerp zelf lastig of beladen vindt (Sijbers e.a., 2015; Jelier, 2016).
Normen en waarden bijbrengen doe je ook door kinderen te laten nadenken over waarom er bepaalde regels op school en in de samenleving zijn. Dit sluit onder meer aan bij kerndoel 36: ‘De leerlingen leren hoofdzaken van de Nederlandse en Europese staatsinrichting en de rol van de burger’ (SLO/OCW, 2006). Vraag ze bijvoorbeeld tijdens een kringgesprek waarom ze denken dat er bepaalde regels op school gelden en welke regels ze thuis hebben. Wat zou er gebeuren als die regels er niet zouden zijn? Naarmate de kinderen ouder zijn (bovenbouw) kun je uitzoomen, naar regels op lokaal niveau, wetten, landsbestuur en mensenrechten.
Je kunt nog een stap verder gaan door kinderen aan het begin van het schooljaar te laten meebeslissen over de regels in de klas. Welke afspraken vinden zij het belangrijkste om goed te kunnen leren en het fijn te hebben met elkaar? Moet het altijd stil zijn tijdens oefeningen of kan er soms ook gepraat worden? Bereid dit soort gesprekken altijd goed voor: uiteindelijk wil je een compact lijstje van regels die iedereen goed kan onthouden, geen enorme waslijst.
Als leerlingen na verloop van tijd regels willen veranderen, omdat ze vinden dat ze niet langer aansluiten op de praktijk, kijk dan of je er iets mee kunt: deel van het ‘democratisch proces’ is immers ook dat je gevestigde opvattingen ter discussie durft te stellen (zie onder meer Veugelers en De Kat, 2005).
Met dank aan René Veenstra en Beau Oldenburg (Rijksuniversiteit Groningen), Hessel Nieuwelink (Hogeschool van Amsterdam) en Alderik Visser (SLO).
Alles op een rij is een artikelenserie waarin Didactief terugblikt op onderwijsonderzoek uit de afgelopen vijftien jaar.
Dit artikel is een uitgebreide versie van het artikel dat in Didactief, november 2018 verscheen.
Scholen hebben sinds 2006 de wettelijke plicht om te werken aan burgerschapsvorming. Dit betekent onder meer dat de school een helder verhaal moet hebben over welke waarden zje aan leerlingen wilt meegeven (Inspectie van het Onderwijs, 2016). Dit verhaal hangt deels natuurlijk af van de signatuur van je school (bijzonder of openbaar, religieus of niet), maar wat de school uiteindelijk overdraagt, wordt sterk bepaald door de overtuigingen van individuele leraren, blijkt uit onderzoek (zie onder meer Blaauwendraad, 2018). Daarom is het zinvol om hierover met elkaar in gesprek te gaan: zijn de waarden die je school via schooldocumenten en de website vooropstelt, ook werkelijk de waarden die jullie als leraren het belangrijkste vinden en uitdragen? Kijk samen hoe je deze waarden kunt laten terugkomen in specifieke onderwijsonderdelen (concrete activiteiten en opdrachten) binnen het curriculum en hoe je deze onderdelen kunt toetsen of evalueren (zie onder meer Nieuwelink e.a., 2016).
Denk hierbij onder meer aan de context van jullie school: wat voor achtergrond hebben jullie leerlingen, in wat voor omgeving groeien ze op, wat houdt ze bezig? Is de leerlingpopulatie bijvoorbeeld heel gemengd, of staat de school in een buurt met veel armoede, probeer hier dan rekening mee te houden (zie onder meer Nieuwelink en Eidhof, 2014; Pauw, 2013).
Heeft je school nog helemaal niets op papier, dan is het verstandig om een kleine werkgroep de eerste stappen te laten nemen: leerkrachten die kansen zien voor burgerschapsonderwijs op jullie school, die de taak met overtuiging op zich nemen en die hun collega’s weten te bereiken en kunnen meenemen (Nieuwelink e.a., 2016; Veugelers en De Kat, 2005). Let als schoolleiding bij het samenstellen van zo’n groep op dat er niet alleen leerkrachten in zitten die kijken naar het curriculum (burgerschapskennis en -vaardigheden), maar ook naar het pedagogische klimaat en hoe jullie met leerlingen omgaan (zie onder meer Nieuwelink e.a., 2016; Geboers e.a., 2013).
Besef ondertussen dat burgerschapsonderwijs zo dynamisch is als de maatschappij zelf: jullie als leerkrachten, de samenstelling van het team, de leerlingen en de omgeving veranderen voortdurend. Jullie zullen de schoolvisie dan ook van tijd tot tijd tegen het licht moeten houden. Blijf met elkaar nadenken hoe je de aanpak kunt verbeteren en hoe je elkaar eventueel kunt helpen: een goed rollenspel opzetten, het gesprek aangaan over een terroristische aanslag – niet elke collega schudt dit immers even gemakkelijk uit de mouw. Bedenk samen oplossingen en vergeet niet om hierin onderzoek te betrekken. Denk je dat jullie geholpen zijn met een extra cursus, een mentor of coach, stap dan op de schoolleiding af om de mogelijkheden te bespreken (zie onder meer Sijbers e.a., 2015).
Aerts, A. (2010). Het Lagerhuis in de klas. Didactief, november 2010.
Amelsvoort, M. van (2006). A Space for Debate. How Diagrams Support Collaborative Argumentation- Based Learning. Universiteit Utrecht.
Weijenberg, A. van de (2007). Ruimte voor debat in diagrammen. Didactief, januari/februari 2007.
Barneveld, S. (2013). Pesten schadelijk voor slachtoffer en dader. Didactief, januari/februari, 2013.
Bastiaansen, L. (2014). Je inleven in een leerling levert veel op. Didactief, juli 2014.
Blaauwendraad, G. (2018). ‘Toch liever geen idioot?!’ Beelden van de goede burger en de ideale samenleving in het burgerschapsonderwijs in het licht van de theorie van Normatieve Professionalisering. Universiteit Utrecht.
Jelier, W. (2018). Botsende burgerschapsvisies. Didactief, juni 2018.
Bloem, F. (2013). Je kunt niet niet opvoeden. Didactief, januari/februari 2013.
Burger, C., Strohmeier, D., Sproeber, N., en Rigby, K. (2015). How Teachers Respond to School Bullying: An Examination of Self-Reported Intervention Strategy Use, Moderator Effects, and Concurrent Use of Multiple Strategies. In: Teaching and Teacher Education, 51.
Ros, B. (2016). Wat doe je tegen pesten? Didactief, juni 2016.
Dam, G. ten, Veugelers, W., Wardekker, W., en Miedema, S. (2004). Pedagogisch opleiden. De pedagogische taak van de lerarenopleiding. Amsterdam: Uitgeverij SWP.
Weijenberg, A. van de (2004). Alle onderwijs is opvoeding. Didactief, november 2004.
Derriks, M., en Roede, E. (2004). Sociaal leren in praktijk. SCO-Kohnstamm Instituut.
Derriks, M. (2005). Enthousiasme alleen is niet genoeg. Didactief, april 2005.
Dijkstra, A.B. (2012). Sociale opbrengsten van onderwijs. Universiteit van Amsterdam.
Marreveld (2013). Anne Bert Dijkstra: ‘De xenofobe houding springt eruit’. Didactief, december 2013.
Dolmans, D., Verstegen, D., en Beckers, J. (2016). Differentiëren in de klas middels opdrachtgestuurd leren. Maastricht Universiteit/NRO.
Beckers, J., en Verstegen, D. (2016). Haal meer uit groepjes! Didactief, april 2016.
Geboers, E., Geijsel, F., Admiraal W., en Ten Dam, G. (2013). Review of the Effects of Citizenship Education. In: Educational Research Review, 9.
Ros, B. (2013). Burgerschap: van saai naar spannend. Didactief, mei 2013.
Geel, M. van, Vedder, P.H., en Tanilon, O. (2014). Relationship between Peer Victimization, Cyberbullying, and Suicide in Children and Adolescents: A Meta-Analysis. In: JAMA Pediatrics, 168(5).
Barneveld, S. (2014). Verband tussen pesten en zelfdoding aangetoond. Didactief, maart 2014.
Geijsel, F., Ledoux, G., Reumerman, R., en Ten Dam, G. (2012). Citizenship in Young People’s Daily Lives: Differences in Citizenship Competences of Adolescents in the Netherlands. In: Journal of Youth Studies, 15.
Ros, B. (2013). Burgerschap: van saai naar spannend. Didactief, mei 2013.
Hendrickx, M. (2017). The Role of the Teacher in Classroom Peer Relations. Universiteit Utrecht.
Hendrickx, M. (2017). ‘Een positieve leraar vormt sociale kinderen’. Didactief, maart 2017.
Huitsing, G. (2014). A Social Network Perspective on Bullying. Rijksuniversiteit Groningen.
Ros, B. (2015). ‘Kind kan pester en slachtoffer tegelijk zijn’. Didactief, januari/februari 2015.
ICCS (2016). The IEA International Civic and Citizenship Study (ICCS). Amsterdam/Hamburg.
Inspectie van het Onderwijs (2016). Burgerschap op school. Een beschrijving van burgerschapsonderwijs en de maatschappelijke stage. OCW.
Janssen, J. (2014). Leren in groepjes. Didactief, juni 2014.
Jauregi, K. (2016). Begin vroeg met intercultureel contact. Didactief, special Hoe geef je les in kritisch burgerschap?, december 2016.
Jelier, W. (2016). Gastlessen organiseer je zo. Didactief, special De magie van techniek, oktober 2016.
Klaassen, C., en Linden, W. van der (2006). Waardengericht onderwijs in authentieke contexten. Radboud Universiteit Nijmegen.
Boer, S. de (2006). Tijd genoeg voor waarden en normen. Didactief, december 2006.
Knežić, D., Wubbels, T., Elbers, E., en Hajer, M. (2010). The Socratic Dialogue in Teacher Education. In: Teaching and Teacher Education, 26.
Weijenberg, A. van de (2011). Luister eens naar je leerlingen. Didactief, maart 2011.
Kwant, A. (2011). Geraakt door prentenboeken. Effecten van het gebruik van prentenboeken op de sociaal-emotionele ontwikkeling van kleuters. Rijksuniversiteit Groningen.
Broek, J. van den (2012). Voorlezen met gevoel. Didactief, januari/februari 2012.
Marreveld, M. (2015). Mijn idee: Gert Biesta. Didactief, april 2015.
Munniksma, A., Dijkstra, A.B., Veen, I. van der, Ledoux, G., Werfhorst, H. van de, Dam, G. ten. (2017). Burgerschap in het voortgezet onderwijs. Nederland in vergelijkend perspectief. Amsterdam: AUP.
Nieuwelink, H., Boogaard, M., Dijkstra, A.B., Kuiper, E., en Ledoux, G. (2016). Onderzoek in burgerschap: wat scholen kunnen doen. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
Kuiper, E. (2017). Les in burgerschap: zo kan het wél! Didactief, maart 2017.
Nieuwelink, H., en Eidhof, B. (2015). Aanpassen aan de maatschappij. Didactief, maart 2015.
Nieuwelink, H., en Eidhof, B. (2014). Werk gericht aan burgerschap. Didactief, december 2014.
OCW/SLO (2006). Kerndoelen primair onderwijs. Den Haag.
Oldenburg, B. (2017). Bullying in Schools: The Role of Teachers and Classmates. Universiteit Groningen.
Oldenburg, B. (2017). Pesten blijkt lastig te herkennen. Didactief, maart 2017.
Orobio de Castro, B., Mulder, S., Ploeg, R. van der, Onrust, S., Berg, Y. van den, Stoltz, S. , Buil, M., Wit, I. de, Buitenhuis, L., Cillessen, T., Veenstra, R., Lier, P. van, Dekovic, M., Scholte, R. (2018). Wat werkt tegen pesten? Universiteit Utrecht, Rijksuniversiteit Groningen, Trimbos Instituut, Radboud Universiteit Nijmegen en Vrije Universiteit Amsterdam.
Boer, K. de (2018). Programma’s tegen pesten – effectief of niet? Didactief, juni 2018.
Pauw, L. (2013). De Vreedzame School. Amsterdam: uitgeverij SWP.
Pauw, L. (2013). Vrede op school. Didactief, december 2013.
Peschar, J., Hooghoff, H., Dijkstra, A.B., en Dam, G. ten (2010). Scholen voor burgerschap: naar een kennisbasis voor burgerschapsonderwijs. Antwerpen/Apeldoorn.
Rooijen-Mutsaers, K. van, Udo, N., Wienke, D., en Daamen, W. (2015). Wat werkt tegen pesten. NJI.
Scholte, R., Nelen, W., Wit, W. de, en Kroes, G. (2016). Sociale veiligheid in en rond scholen. Primair (speciaal) onderwijs 2010-2016. Voortgezet (speciaal) onderwijs 2006-2016. Nijmegen: Praktikon.
Schuitema, J., Radstake, H., en Veugelers, W. (2011). Docenten en de actieve participatie van leerlingen in klassikale discussies. Universiteit van Amsterdam.
Ros, B. (2012). Kort & Goed: klassikale discussie. Didactief, april 2012.
Sierksma, J. (2015). Bounded Helping: How Morality and Intergroup Relations Shape Children’s Reasoning about Helping. Universiteit Utrecht.
Broek, J. van den (2015). Kinderen helpen liever iemand van eigen groep. Didactief, maart 2015.
Sijbers, R., Elfering, S., Lubbers, M., Scheepers, P., en Wolbers, M. (2015). Maatschappelijke thema’s in de klas. Hoe moeilijk is dat? Radboud Universiteit Nijmegen: ITS.
Sijbers, R., en Elfering, S. (2016). Maatschappelijke thema’s: Leraar wil meer hulp schoolleiding. Didactief, januari/februari 2016.
Steenbergen, J., Schuitema, J., Goethem, A. van, Linden, C. van der, Ven, M. van der (2018). Leren reflecteren op binnen- en buitenschoolse burgerschapservaringen. Universiteit van Amsterdam.
Linden, C. van der, en Steenbergen, J. (2017). Burgerschap: verenigde ervaringen. Didactief, december 2017.
Susam, H. (2015). Cultureel sensitief leraarschap. Ontwikkeling van beroepskwaliteiten van aanstaande leraren voor pluriforme scholen. Vrije Universiteit.
Susam, H. (2015). Bereid leraar beter voor op diversiteit. Didactief, mei 2015.
Veenman, S. (2001). Coöperatief leren. Paper ten behoeve van het practicum Instructievaardigheden. Katholieke Universiteit Nijmegen.
Veugelers, W., en Kat, E. de (2005). Identiteitsontwikkeling in het openbaar onderwijs. ILO/SCO Universiteit van Amsterdam/Universiteit voor Humanistiek. Onderzoek in opdracht van de Vereniging voor Openbaar Onderwijs. Apeldoorn: uitgeverij Garant.
Marreveld, M. (2005). Openbare school heeft eigen smoel. Didactief, maart 2005.
Visser, A., Haar, H. ter (2015). Charlie in de klas. Didactief, januari/februari, 2015.
Will, G.J. (2015). Acceptance, Rejection, and the Social Brain in Adolescence: Toward a Neuroscience of Peer Relations. Universiteit Leiden.
Ros, B. (2015). Pesten laat sporen na in het brein. Didactief, november 2015.
Zunneberg, P. (2010). Samenwerken met wie? Didactief, november 2010.
Zunneberg, P. (2013). Drama als oplossing voor problemen. Didactief, december 2012.
1 Alle onderwijs is opvoeding
2 Programma’s tegen pesten – effectief of niet?
3 Samenwerken met wie?
4 Haal meer uit groepjes!
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
