Burgerschapseducatie 1: van visie naar blijvende ontwikkeling
Bij de invoering van de wettelijke bepaling 'actief burgerschap en sociale integratie', waarmee de Tweede Kamer in 2006 scholen de opdracht gaf om deze zaken bij leerlingen te bevorderen, heeft zij veel ruimte voor eigen invulling gelaten. Hoewel scholen worden geacht het burgerschapsonderwijs in te richten op kennismaken met een pluriforme samenleving, hebben zij veel vrijheid om het onderwijs naar eigen inzicht vorm te geven. Daarmee geeft de Tweede Kamer ruimte aan scholen om zelf een uitdagende discussie te voeren: welke waarden en normen willen we via het onderwijs op leerlingen overdragen? De Tweede Kamer respecteert zo ook artikel 23, het recht op vrijheid van onderwijs; dat recht beperkt de overheid in de mate waarin zij voorschrijvend kan zijn op het gebied van burgerschapsonderwijs.
Deze beperkte rol werd een paar jaar geleden sterk geïllustreerd: in 2009 schortte de minister van Onderwijs de bekostiging voor de islamitische As Siddieq basisschool op, omdat de school onvoldoende aandacht zou besteden aan haar burgerschaps- en sociale integratiedoelstellingen. Nadat de Stichting Islamitische Scholen Amsterdam hiertegen in beroep ging, oordeelde de Raad van State dat deze opschorting inderdaad onterecht was, omdat de minister alleen een sanctie mag treffen als een school op geen enkele wijze uitvoering geeft aan deze doelstellingen. Een school heeft volgens de wet dus vooral een inspanningsverplichting, en kan eigen normen en waarden stimuleren zolang deze niet anti-democratisch zijn. Deze wettelijke status quo is niet zonder risico: de geschiedenis wijst uit dat het juist voor kwetsbare leerlingen een risico kan zijn wanneer er geen minimumeisen worden gesteld aan onderwijsopbrengsten. Gelukkig ontwikkelen steeds meer scholen een visie op burgerschap in lijn met de door kabinet en samenleving gewenste waarmee zij hun onderwijs op dit gebied sterker proberen te waarborgen en van een vastomlijnd kader voorzien.
Een schoolbrede visie op burgerschap
Burgerschap gaat uiteindelijk altijd over hoe mensen vinden dat de samenleving geordend zou moeten worden, en welke rollen burgers en de overheid daarbij zouden moeten spelen (zie bijvoorbeeld Miller, 2000). Burgerschap is daarmee per definitie een normatief concept. Een visie op burgerschapseducatie formuleren is dan ook een uitdagende taak.
Hoe pakken we het vormgeven van een visie dan systematisch aan? Twee zaken zijn essentieel. Ten eerste is het expliciet maken van aannames over de mogelijkheden en behoeftes van leerlingen nodig. Kunnen ze zelfstandig sociaal en moreel functioneren, of moet ontwikkeling worden gestimuleerd? Welk maatschappelijk bewustzijn past bij hun ontwikkelingsfase? Ten tweede is een visie op samenleven belangrijk – bestaat die idealiter uit een verzameling vrije individuen, of juist uit een of meer gemeenschappen, en hoe zien die gemeenschappen er dan uit? Is daarin ruimte voor kritische reflectie en verandering, of moeten tradities en bestaande normen en waarden juist in stand worden gehouden? Wanneer de aannames op deze twee vlakken in samenhang worden bekeken, is het vervolgens mogelijk om de gewenste ontwikkeling in burgerschapshoudingen, -kennis en -vaardigheden van leerlingen te bepalen.
Veel scholen in het primair en voortgezet onderwijs vinden burgerschap van groot belang. Ondanks dat deze taak relatief nieuw en complex is, heeft de overgrote meerderheid van scholen dan ook een visie op burgerschap geformuleerd. Uit ons onderzoek blijkt bijvoorbeeld dat sommige schoolleiders zelfs aangeven dat burgerschapsontwikkeling van alle docenten aandacht zou moeten krijgen, hoewel er vaak alleen in mens- en maatschappijvakken extra tijd aan kan worden besteed.
Onderzoek suggereert dat een burgerschapsvisie inderdaad meer oplevert wanneer het een integraal onderdeel van de brede onderwijsvisie van een school is. Zo is de didactische aanpak van invloed op de ontwikkeling van de burgerschap bij leerlingen. Het merendeel van de programma's die een directe didactiek gebruiken, waarbij waarden en normen worden voorgeschreven, zoals in het Amerikaanse character education, blijken niet effectief in voor het genereren van gewenste uitkomsten (SCRDC, 2010). Deze vorm van burgerschapseducatie lijkt het meest op aanpassingsgericht burgerschap (Leenders en Veugelers, 2004).
Deze didactiek staat in contrast met een indirecte, meer transformatieve didactiek, waarin leerlingen zelf betekenis construeren en actief betrokken worden bij maatschappelijke thema's. Deze didactiek, waarin bijvoorbeeld wordt gediscussieerd over controversiële onderwerpen in een open en veilig klassenklimaat zónder een specifiek perspectief te willen overdragen, lijkt daarentegen een grotere bijdrage aan burgerschapsontwikkeling te leveren (Geboers, Geijsel, Admiraal, en Ten Dam, 2013).
Van visie naar gerichte ontwikkeling
Ten slotte kan de kwaliteit van burgerschapsonderwijs zich pas echt ontwikkelen wanneer er adequate kwaliteitszorg voor is georganiseerd. Met andere woorden, wat doe je met leerlingen die achterblijven in hun prestaties op dit vlak? Zeker bij een onderwerp als burgerschapseducatie, waarin scholen veel vrijheid ervaren, kan zelf-evaluatie een effectieve manier zijn om kwaliteitszorg te organiseren. Vrijwel iedere school vraagt leerlingen en ouders regelmatig hoe ze de schoolveiligheid beleven en of ze tevreden zijn over het schoolklimaat. Burgerschapsvisies waarin leerlingen worden uitgerust om zelf een rol te spelen in de democratie, politiek en samenleving als geheel vragen echter om kwaliteitsindicatoren die specifieke burgerschapsdoelen in kaart brengen, zowel voor het proces (didactiek, pedagogiek) als voor de gewenste uitkomsten. Hiervoor komen ook steeds meer meetinstrumenten beschikbaar, zoals het meetinstrument Burgerschap (zie www.burgerschapmeten.nl). Door deze zaken inzichtelijk te maken kan een visie op burgerschap worden omgezet in gerichte ontwikkeling, van leerling én school.
Dit is het eerste deel in een serie over burgerschapsonderwijs. Lees ook deel 2 en 3 in deze serie: Welwillend maar onwetend? en Aanpassen aan de maatschappij.
Tekst: Bram Eidhof en Hessel Nieuwelink. Eidhof is promovendus aan de Universiteit van Amsterdam en doet onder andere onderzoek naar burgerschap in relatie tot taalontwikkeling van leerlingen en de cognitieve samenstelling van de klas. Hessel Nieuwelink werkt als promovendus en docent bij het lectoraat Didactiek van de maatschappijvakken van het Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding van de Hogeschool van Amsterdam en is verbonden aan het Amsterdam Centre for Inequality Studies (AMCIS) van de Universiteit van Amsterdam. Hij doet onderzoek naar de ontwikkeling van democratische gezindheid van Nederlandse jongeren.
Gepubliceerd op 19 december 2014.
Referenties
Geboers, E., Geijsel, F., Admiraal W., & Ten Dam, G. (2013). Review of the Effects of Citizenship Education. Educational Research Review, 9, 158-173.
Leenders, H. en Veugelers, W. (2004). Waardevormend onderwijs en burgerschap. Een pleidooi voor kritisch-democratisch burgerschap. Pedagogiek, 24, 361-375.
Miller, D. (2000). Citizenship and national identity. Oxford: Polity Press Cambridge in association with Blackwell Publishers Ltd.
Social and Character Development Research Consortium (2010). Efficacy of Schoolwide Programs to Promote Social and Character Development and Reduce Problem Behavior in Elementary School Children (NCER 2011-2001). Washington, DC: National Center for Education Research, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education.
1 Welwillend maar onwetend?
2 Aanpassen aan de maatschappij
1 Welwillend maar onwetend?
2 Aanpassen aan de maatschappij
3 Vier adviezen voor effectief burgerschapsonderwijs
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
