Omgaan met cultureel-religieuze diversiteit is misschien wel de grootste maatschappelijke uitdaging van onze tijd. Leraren ervaren dit dagelijks wanneer zij leerlingen voorbereiden op hun rol als burger van de Nederlandse rechtstaat.
Ook lerarenopleiders staan voor een uitdaging: zij moeten binnen de keur aan kennisconcepten, levensbeschouwingen en mens- en maatschappijbeelden studenten leren hun eigen positie als professioneel opvoeder te bepalen.
Wat is een adequaat antwoord op de uiteenlopende (en volgens sommigen botsende) wereld- en levensbeschouwingen die deel uitmaken van een open, pluriforme samenleving? En welke positie moet je kiezen in de controverse tussen het overeind houden van de verworvenheden van die samenleving en het streven naar een veilige, 'risicoloze', dat wil zeggen een gesloten samenleving?
In deze vragen gaat het om meer dan beleidsmatige kwesties als het bestrijden van achterstanden en het bevorderen van de maatschappelijke participatie of emancipatie van allochtonen. Het gaat evengoed om thema's als het behoud van culturele identiteit, vrijheid van godsdienst, vrijheid van meningsuiting en tolerantie. En ze spelen allemaal een rol in de klas.
In het onderwijs draait alles om leeropbrengsten. Maar onderwijs is veel meer dan dat. Morele en interlevensbeschouwelijke vorming en dialoog op school zijn, al zijn ze weinig meetbaar, net zo belangrijk als het leren rekenen en correct leren spellen. Kennis van Pythagoras, Petrarca of Averroës heeft in essentie alles te maken met de ontwikkeling van het vermogen tot perspectiefwisseling, dus tot burgerschapsvorming; hoe je jezelf en de wereld door de ogen van anderen leert zien. Daar staat de school voor. Dit klink zeer evident als je het zo leest. Maar de vraag is of leraren-in-opleiding daartoe voldoende toegerust worden.
Staan leraren bijvoorbeeld kritisch genoeg in hun vak om te beseffen dat schoolse kennis, per definitie, een perspectivisch karakter heeft? Met andere woorden dat die kennis de dominante ideologieën van de makers of schrijvers ervan representeert? En dat sommige leerlingen van huis uit de wereld misschien vanuit een heel ander perspectief hebben leren zien? Hoe cultureel sensitief zijn leraren eigenlijk? En hoe worden zij voorbereid op een eventuele confrontatie van die verschillende perspectieven in de klas?
Misschien is de culturele sensitiviteit van leraren precies de pedagogische missing link van tegenwoordig? Het punt waar de schoen op pluriforme scholen het meest wringt en waar leraren geconfronteerd worden met 'handelingsverlegenheid'.
In mijn onderzoek heb ik de beroepsvormende waarde van de lerarenopleidingen tegen het licht gehouden en mij afgevraagd aan welke kenmerken een cultureel sensitief leraar zou moeten voldoen. En dat bleek alles met de daarmee samenhangende opvattingen van leraren over (schoolse)kennis, kennisverwervingprocessen, kortom met de kerntaken van de school, te maken te hebben.
Een leraar leidt kinderen in de cultuur in, in betekenissystemen die de grondslag van een cultuur vormen. Daar gaat onderwijs over.
In het onderwijs functioneert kennis, betekenisverlening aan de wereld, echter altijd op twee manieren. Ten eerste is er kennis van de objectieve of beter gezegd de geobjectiveerde wereld die bestaat uit symbolen, artefacten en betekenissen zoals die door 'onze voorouders' tot stand is gebracht: ik noem dat 'meaning'. De leraar moet ervoor zorgen dat deze 'meaning' overdragen aan individuele leerlingen en dat doet hij door een dialoog te creëren waarin over die betekenissen als het ware onderhandeld wordt. Het doel is om afstemming te bereiken over actuele maatschappelijke en historische onderwerpen.
Om die dialoog goed te kunnen voeren heeft de leraar een belangrijke pedagogische kwaliteit nodig: multiperspectiviteit. Het is ook een belangrijk element van culturele sensitiviteit: de leraar ziet in dat schoolse kennis sociaal geconstrueerd is en daardoor mogelijk vertekend (er is niet één waarheid). Hij betrekt verschillende gender-, religieuze, etnisch-culturele perspectieven bij het gesprek in de klas. Doel is dat leerlingen de thematiek herkennen en zinvol vinden, omdat zij het gevoel hebben dat ook hun perspectief in het gesprek wordt betrokken. Dat noem ik 'sense', de leraar legt een relatie met de leerlingen en verbindt de kennis aan hun gevoel. Sense brengt me op de tweede functie van kennis, namelijk de gesubjectiveerde kennis. De kerngedachte is dat al het menselijk handelen, niet gebaseerd is op 'meaning' maar op 'sense'. Gevoel en relatie moeten leraren dus als uitgangspunt nemen bij het doordenken van hun onderwijs en het inrichten van hun onderwijsleerprocessen.
En daar begint het probleem. Omdat in het onderwijs 'meaning' het belangrijkste doel is, staat de overdracht van ´objectieve kennis´ en het behalen van objectief vaststelbare leerprestaties centraal. Omgaan met cultuurverschillen wordt in deze setting opgevat als middel voor of voorwaarde tot het behalen van die leerprestaties. Er wordt voorbijgegaan aan de cultureel of religieus bepaalde ontwikkelings- en onderwijsachterstanden bij sommige leerlingen die belemmerend zouden kunnen werken. De leraar is vooral bezig te bedenken hoe hij de leerstof zo effectief mogelijk, dat wil zeggen conform de landelijk vastgestelde rendementsnormen, over kan brengen. De relatie met de leerstof is belangrijker dan de relatie met de leerlingen. En dat werkt niet altijd.
Als we daarentegen 'sense' als de kerntaak van het onderwijs beschouwen, wordt de objectieve kennis ('meaning') niet buiten spel gezet, maar juist in een kritische dialoog in de klas verbonden met de persoonlijke zingeving ('sense') van de leerlingen. Leren is immers niet uitsluitend een intellectueel gebeuren, maar de hele persoonlijkheid van de leerling, met inbegrip van zijn cultureel-religieuze achtergronden, is ermee gemoeid.
De nadruk op sense vraagt andere pedagogische kwaliteiten van de leraar, namelijk een 'contra-intuïtieve instelling'. In de hitte van een discussie roepen leerlingen van alles, soms ook dingen die voor de leraar 'onvoorstelbaar' zijn en lijnrecht tegen zijn eigen opvattingen indruisen. Denk aan alles wat er rond de Charlie Hebdo-kwestie in sommige klassen gebeurde of rond de oorlog in Gaza. Maar als je als leraar wilt dat ze écht gaan nadenken, moet je in zo´n situatie niet vanuit je eigen intuïtie handelen, maar juist contra-intuïtief. Je moet er op voorbereid zijn wat je te zien en te horen kunt krijgen, al vind je het nog zo abject. Pas als je oog hebt voor die verschillende perspectieven, kun je in dialoog en ontstaat er een verbinding met de leerlingen.
Er ontstaat een gesprek waarin algemene betekenissen ('meaning') een rol spelen en kennisverwerving een belangrijk element is, maar er is ook aandacht voor de vraag wat tot 'meaning' zou moeten behoren en welke andere perspectieven en betekenissen daarbij betrokken zouden kunnen worden. Omgaan met cultuurverschillen is dan geen middel voor of voorwaarde tot het behalen van leerrendementen, maar omgaan met cultuurverschillen wordt het eigenlijke doel van het onderwijs: 'sense' transformeert objectieve kennis tot het persoonlijke eigendom van leerlingen. Pas dan zal de leraar zijn klas bereiken.
Voor het onderzoek zijn leerbiografische gesprekken gevoerd met elf laatstejaars pabo-studenten, aangevuld met video-opnames in de schoolklassen waarin deze lio's lesgaven.
Hüseyin Susam is docent bij de Hogeschool iPabo en promoveerde begin dit jaar bij de VU met zijn proefschrift Cultureel sensitief leraarschap - Ontwikkeling van beroepskwaliteiten van aanstaande leraren voor pluriforme scholen.
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
