Jan versus Jan (10)

Hallo Jan,

Dit is alweer onze tiende brief. Deze keer gaan we van gedachten wisselen over de ‘academisch opgeleide leraar’. Ik beperk mij hier in eerste instantie tot de opleiding tot basisschoolleraar, omdat de discussie zich vooral daar op richt.

In 2008 startte in Utrecht de eerste academische pabo, een samenwerking tussen de pabo en de universiteit, met het doel om vwo-leerlingen een uitdagende opleiding voor het basisonderwijs te bieden. Het idee van een academisch opgeleide leraar voor het basisonderwijs kreeg rugwind toen in 2009 bleek dat landen die hoger stonden dan Nederland op de Pisa-ranglijst zoals Finland, Singapore en Canada, vrijwel zonder uitzondering strengere toelatingseisen tot het beroep hanteerden en gemiddeld over hoger opgeleide leraren beschikten. Vrijwel tegelijkertijd publiceerde John Hattie zijn werk ‘Visible Learning’ waarin hij een overzicht presenteerde van het op dat moment beschikbare onderwijskundige onderzoek in relatie tot de opbrengsten.

Deze ontwikkelingen maakten de gapende kenniskloof in Nederland in het onderwijs zichtbaar: de meeste leraren en schoolleiders waren nauwelijks op de hoogte van de uitkomsten van wetenschappelijk onderzoek, terwijl zij tegelijkertijd geloof hechtten aan allerlei vormen van bijgeloof. Zo meende in 2012 maar liefst 96% van de leraren in Nederland dat leerlingen beter leren als zij onderwezen worden in de leerstijl van hun voorkeur en dacht 86% dat verschillen tussen leerlingen verklaard kunnen worden door verschillen in dominantie van de rechter- of linker hersenhelft. Ondanks overweldigend bewijs voor de ineffectiviteit van ontdekkend leren, meent een groot aantal leraren in Nederland dat leerlingen de stof beter onthouden als zij het zelf ontdekken.

Inmiddels zijn er in Nederland naar schatting zo’n vijfhonderd academisch basisschoolleraren opgeleid. Een recent verschenen proefschrift van Sanne Dijkema beschrijft het verschil tussen de academisch opgeleide basisschoolleraar en de hbo-opgeleide leraar. Helaas lijkt het erop dat dit verschil in de praktijk nauwelijks merkbaar is. De academisch opgeleide leraar laat in de eerste vier jaar een snellere professionele groei zien. Dit verschil valt echter weg als je de academisch opgeleide leraar vergelijkt met een hbo-opgeleide leraar met een vwo-vooropleiding. In Nijmegen is inmiddels een geheel nieuwe, volledig universitaire, opleiding tot basisschoolleraar gestart waarvan dit jaar de eersten gaan afstuderen.

Naar mijn mening is ‘academisch’ slechts een etiket. Zowel voor de opleiding tot leraar in het basisonderwijs als in het voortgezet onderwijs zijn er drie beslissende factoren als het gaat om de kwaliteit van de pas afgestudeerde leraar. De eerste factor is de toelating: in landen waar de onderwijskwaliteit hoger is dan in Nederland, word je niet zomaar tot een lerarenopleiding toegelaten; leraar worden moet slechts voor de beste leerlingen zijn weggelegd.

De tweede factor is de inhoud. In Nederland is het toezicht op zowel de hbo-opleidingen als de universitaire opleidingen vooral procesmatig. Als de processen op orde zijn, dan is de kwaliteit kennelijk op orde. Dit is helaas een misvatting van de eerste orde. Het is heel goed mogelijk om onzin te verspreiden en tegelijkertijd de processen prima op orde te houden. Tim Surma en Kristel Vanhoyweghen toonden in 2018 al aan dat 100 jaar cognitief psychologisch onderzoek niet tot de Nederlandse lerarenopleidingen was doorgedrongen (lees ook wat Paul Kirschner hier al in 2017 over schreef). We weten al sinds de jaren zestig dat expliciete directe instructie veruit de effectiefste didactische aanpak is. Toch maken schoolleiders mee dat aankomende leerkrachten niet weten wat het is. Daarentegen leren aankomende leraren in Nederland nog steeds dat er leerstijlen bestaan en dat leerlingen iets beter onthouden als zij het zelf ontdekken. Het wordt tijd dat het curriculum van de Nederlandse lerarenopleidingen inhoudelijk wordt getoetst. Minimumeisen voor een goed te keuren curriculum moeten zijn: wetenschappelijk onderbouwde didactiek; klassenmanagement en pedagogische sensitiviteit.

Voor de laatste factor ben ik dank verschuldigd aan Anna Bosman. Zij wees mij erop dat de Nederlandse opleidingen de onderwijsvisie overlaten aan de scholen waar hun studenten stage lopen. Terecht stelt zij dat je als opleider over een onderwijsvisie moet beschikken. Dit probleem speelt breder in het onderwijs. Men verwijst vaak naar artikel 23 van de grondwet waarin de vrijheid van onderwijs is geregeld. Geheel ten onrechte meent men dat er in Nederland een vrijheid van inrichting van het onderwijs bestaat. Er is echter wel een vrijheid van richting, maar geen vrijheid van inrichting. Juist artikel 23 bepaalt dat de staat toezicht houdt op de kwaliteit van het onderwijs. Hoe je onderwijs geeft, is onderworpen aan staatstoezicht. Dat laatste mag zowel in het funderend onderwijs als in het hoger onderwijs strenger.

Jan Tishauser

Bronnen bij deze brief:

Marc S. Tucker: Surpassing Shanghai.

Tim Surma en Kristel Vanhoyweghen: "The coverage of distributed practice and retrieval practice in Flemish and Dutch teacher education textbooks". 

Klahr, D., & Nigam, M. (2004). The equivalence of learning paths in early science instruction: Effects of direct instruction and discovery learning. Psychological science, 15(10), 661-667.

Lees en Kijktips:

Een demonstratie van het effect van directe instructie door Zig Engelmann: bit.ly/305AOz0.

Marcel Schmeier: Expliciete Directe Instructie.

René Kneyber: Orde Houden.

David Didau en Nick Rose: Psychologie in de Klas.

--------------

Beste Jan,

Het is een intrigerende maar vooral een kwalijke kwestie, deze nieuwe hiërarchische tweedeling in ons onderwijsbestel. We vallen achtstegroepers al lastig met een te vroege selectie, maar nu gaan we ook hun leerkrachten lastig vallen met een ongewenste tweedeling tussen hoger en lager opgeleiden. Want dat is het fundamentele effect van de nieuwe academische opleiding voor leraren, dat zij die slechts de pabo hebben gedaan tweederangs leerkrachten zullen worden. En we hebben al zo’n last van die vreselijke opwaartse druk om een zo hoog mogelijk diploma te halen. Vanuit maatschappelijk oogpunt is dit dan ook een rampzalige ontwikkeling, een vergeefse pleister op een veel te grote gapende wond.

Natuurlijk moeten we leerkrachten veel beter en uitdagender opleiden, moeten we voorkomen dat ze zich in bijgeloof wentelen en moeten we strengere toelatingseisen hanteren. Maar dat vraagt niet om een opleiding op een hoger niveau naast een vergelijkbare opleiding op een zogenaamd lager niveau! We kunnen in dit domein hbo en wo veel beter in elkaar schuiven. Dan combineer je het intensieve werkplekleren dat in hbo-opleidingen door middel van uitgebreide stages gerealiseerd wordt met de diepgang van conceptuele en methodologische reflectie die kenmerkend is voor academische opleidingen. Dan maken we in ieder geval in dit domein al een eind aan de race om het hoogste diploma. Daarmee zou het pedagogische domein een prachtig voorbeeld kunnen stellen voor de juridische, communicatieve, bedrijfskundige, economische, financiële en gedragskundige domeinen. Want ook in die domeinen heeft ons hoger onderwijs geen behoefte meer aan de destructieve hiërarchische tweedeling – een ellendig relikwie uit de standenmaatschappij die we ooit waren.

Wat dat betreft hebben wij in Nijmegen echt de verkeerde afslag genomen. Natuurlijk is het een hell of a job om van de ALPO (een samenwerking tussen hbo en wo) een succes te maken. Dat gaat gepaard met jarenlange wederzijdse frustratie om het gedeelde onbegrip en om het gebrek aan invloed op de bredere culturele context, die juist zo bepalend is. Maar je dan terugtrekken in je eigen universitaire domein is niet de oplossing.

Vervolgens, Jan, is ‘academisch’ natuurlijk meer dan een etiket. Dat zou het althans moeten zijn. Zoals ik hierboven stel: academische opleidingen kenmerken zich door een diepgaande conceptuele en methodologische reflectie. Het gaat aan de universiteit niet primair om het verzamelen van kennis of het ontdekken van de waarheid. Het gaat vooral om goed en kritisch leren nadenken over hoe we correct kunnen formuleren wat we nu precies weten en over hoe we er eigenlijk toe gekomen zijn om te denken dat we wéten wat we weten. Correct formuleren is een kwestie van conceptuele reflectie: onze categoriseringen onderzoeken. Wat zeg ik als ik het over intelligentie, dyslexie of passend onderwijs heb? En methodologische reflectie is het onderzoeken van onze onderzoeksmethoden, van onze meetinstrumenten, van onze analysetechnieken. Had John Hattie dat maar bijtijds doorzien voordat hij over ‘effect sizes’ begon alsof hij wist hoe hij die kon bepalen (zie bijv. Robert Slavin, en Pierre-Jérôme Bergeron en Lysanne Rivard, "How to Engage in Pseudoscience With Real Data: A Criticism of John Hattie’s Arguments in Visible Learning From the Perspective of a Statistician", McGill Journal of Education, 52(1), 2017. p. 237–246).

Ik ben blij dat je over mijn gewaardeerde collega Anna Bosman begint en over de rol van onderwijsvisies in de opleiding tot leerkracht. Op dat punt kunnen we precies de meerwaarde laten zien van een opleiding die van voldoende academisch niveau is. Een beslissende factor, stel jij, die de kwaliteit van opleidingen negatief beïnvloedt is de gewoonte om de onderwijsvisie over te laten aan de stageschool. Dat moet inderdaad niet. Maar het venijn zit in dat overlaten, alsof we ons er niet mee willen bemoeien, alsof we ieder zijn onderwijsvisie gunnen zoals we ieder zijn smaak gunnen. Maar er is wel degelijk over smaak te twisten. En in een opleiding tot leerkracht behoor je te twisten over de onderwijsvisie. Je moet als opleiding immers ook jouw visie niet aan stagescholen opleggen. En je moet ook niet alleen met stagescholen willen werken die jouw onderwijsvisie delen. Daarmee bouw je slechts aan dogma’s en verwar je opleiden met disciplineren.

Wat dat betreft mogen wij ons in Nijmegen gelukkig prijzen. De eerstejaars studenten van de academische opleiding tot leerkracht maken direct in het eerste blok kennis met mij en mijn onderwijsvisie. Ze lezen, bespreken en bekritiseren mijn boek Gevormd of vervormd? Zoals je vermoedelijk weet heb ik een radicaal andere onderwijsvisie dan Anna Bosman. Dat is goed voor het vak en prachtig voor de opleiding, ook al zorgt het voor frictie. Die frictie buigen we om tot een goede discussie en daardoor ontwikkelen onze studenten zich tot leerkrachten die zelf een onderwijsvisie hebben. Want daar moet die visie zitten: in de goed opgeleide leerkracht, die boven de onderwijsvisie kan staan van zowel de opleiding als de stageschool.

Dus, ja, academische elementen horen thuis in een goede lerarenopleiding, maar intensief werkplekleren ook. Een hiërarchie tussen leerkrachten op basis van diploma’s hoort daarentegen nergens thuis. En al helemaal niet in docententeams.

Groeten – Jan Bransen

Verder lezen

1 Jan versus Jan (1)
2 Jan versus Jan (2)
3 Jan versus Jan (3)
4 Jan versus Jan (4)
5 Jan versus Jan (5)
6 Jan versus Jan (6)
7 Jan versus Jan (7)
8 Jan versus Jan (8)
9 Jan versus Jan (9)
10 Jan versus Jan (10)
11 Jan versus Jan (11)
12 Jan versus Jan (12)
13 Jan versus Jan (13)
14 Jan versus Jan (14)
15 Jan versus Jan (15)
16 Jan versus Jan (16)
17 Jan versus Jan (17)
18 Jan versus Jan (18)
19 Jan versus Jan (19)
20 Jan versus Jan (20)