Jan versus Jan (3)

------------------------ 

Hallo Jan,

In je brief stel je mij een groot aantal vragen en, zoals het een goed filosoof betaamt, je neemt geen genoegen met gemeenplaatsen. Je hebt me aan het denken gezet over mijn sombere gevoelens over het maatschappelijke klimaat dat ik als kil ervaar.

Ik ben het met je eens dat wij als burgers de regering vormen in de letterlijke betekenis van het woord. Dit is precies wat ik zie: onze leiders lopen ideologisch achter de kiezer aan. Dat is niet wat ik van leiders verwacht; ik verwacht dat zij ons inspireren met een visie over wat en wie we kunnen zijn.

Heel absoluut gezegd: we hebben op dit moment geen leiders; slechts volgers.

Dat brengt mij bij mijn medeburgers. Ik constateer dat daar mijn grootste teleurstelling te vinden is. Als kind van de jaren zestig heb ik mij nooit kunnen voorstellen dat het gedachtengoed van de NSB ooit weer opgeld zou doen in Nederland. Dat we onverhuld fascisme zouden bedekken met de mantel der liefde door het ‘populisme’ te noemen.

In die zin heb je gelijk: ik voel me machteloos. Een deel van die machteloosheid komt voort uit mijn constatering dat de vele goedbedoelende burgers die om allerlei redenen op een zogenaamde populistische partij stemmen, slecht geïnformeerd zijn. Zij hebben duidelijke hiaten in hun kennis, waardoor zij bijvoorbeeld niet in staat blijken om in de digitale wereld onderscheid te maken tussen waar, halfwaar en onwaar. Zij zijn daardoor niet in staat om retorische handigheidjes te doorzien. Het gevolg is dat zij gevoelig zijn voor drogredeneringen, die hen soms welbewust worden voorgehouden. Zelfs onze leraren en onderwijsbestuurders blijken gevoelig te zijn voor valse profeten die hen met een glad verhaal een volgende innovatie aanpraten. Dit is deels te wijten aan de kwaliteit van ons onderwijs. Ons algemeen vormend onderwijs schiet tekort in het opleiden van burgers die hun mondigheid kunnen baseren op het vermogen om informatie te waarderen. In de onderwijssector kunnen we stellen dat onze beroepsopleidingen soms inhoudelijk tekortschieten, waardoor met name onderwijsbestuurders niet over het kritische vermogen beschikken om zin van onzin te onderscheiden.

Het laatste biedt ons echter ook een  oplossingsrichting: we kunnen ons onderwijs verbeteren, opdat wij de volgende generatie bewapenen met een solide kennisbasis ter verdediging tegen de onnozele eenvoud van het populisme.

Daartoe hebben we krachtig onderwijs nodig. Een van de zaken waar wij het over eens kunnen zijn, is dat het onderwijs uit haar kracht is gehaald.

De eerst verantwoordelijke daarvoor is onze overheid (en ja, ik vind in dit verband dat wij dit allemaal zijn en dat wij allen medeverantwoordelijk zijn). Onze overheid is haar verantwoordelijkheid enerzijds steeds meer gaan ontlopen, terwijl zij anderzijds bang is voor de boze burger. Het gevolg hiervan is geïnstitutionaliseerd wantrouwen ten opzichte van onze onderwijsprofessionals. Dit wantrouwen heeft geleid tot een almachtige inspectie die ervoor heeft gezorgd dat de papieren werkelijkheid van ons onderwijs tot in de puntjes is verzorgd. Het onbedoelde neveneffect hiervan is dat leraren op de vlucht zijn gejaagd. Inmiddels verspillen de leraren die nog over zijn hun tijd aan een tenenkrommend slecht leerlingvolgsysteem, waarvan het gebruik door de wetgever is vastgelegd. Een systematiek die hen elk zicht op de groei van leerlingen ontneemt, die leerlingen en ouders wijsmaakt dat de leerroute van leerlingen van tevoren is bepaald.

Je spreekt mij er terecht op aan, dat ik enerzijds zou willen dat er meer ruimte in ons curriculum komt voor cultuur- en bewegingsonderwijs, terwijl ik anderzijds pleit voor het terugdringen van randzaken. Wat mij betreft zijn er twee soorten randzaken waar we vanaf moeten. De eerste zijn die randzaken die we te danken hebben aan ongewenste overheidsbemoeienis: de overbodige, werkdruk verhogende bureaucratie die de schone schijn van kwaliteit creëert. Wellicht moeten we in navolging van bijvoorbeeld Finland en Canada overwegen om het zonder onderwijsinspectie te doen, immers het is de onderwijsinspectie die aan de wieg heeft gestaan van de uit de hand gelopen bureaucratische rompslomp, die vervolgens bijgedragen heeft aan de daling van de onderwijskwaliteit, al is het maar door het lerarentekort in de hand te werken.

Het tweede type randzaak hebben we te danken aan slecht geïnformeerde onderwijsbestuurders die door hun gebrekkige kennis gevoelig blijken voor aantrekkelijk klinkende ’eenentwintigste-eeuwse vaardigheden’. Dit leidt tot het formuleren van onderwijsdoelen die niet afkomstig zijn van de wetgever. Ik zie in dit verband twee soorten vervuiling optreden. In de eerste plaats worden er biologisch primaire vaardigheden als onderwijsdoel gesteld. Een voorbeeld hiervan is ‘samenwerken’. Dit is een typisch natuurlijke vaardigheid die van belang is voor overleven. De school heeft weinig te zoeken in dit domein. Toch zie je veel scholen die dit als zelfstandig onderwijsdoel formuleren en leraren aan het werk zetten om hier een leerlijn voor te ontwerpen, dan wel deze vaardigheid in te bouwen in bestaande leerlijnen.

Ten tweede zie ik vaardigheden die ik ook beschouw als natuurlijke menselijke eigenschappen, met dien verstande dat scholing wel degelijk een grote invloed op de kwaliteit en het gebruik van die vaardigheden heeft. Voorbeelden hiervan zijn ‘kritisch denken’ en ‘creativiteit’. Mensen zijn in mijn ogen van nature in staat tot kritisch denken en creatief denken en handelen. Scholing speelt echter een voorname rol bij het ontwikkelen van deze vaardigheden. Kritisch denken over onderwijs is niet mogelijk zonder diepgaande kennis van het onderwijs. Kennis is hier een voorwaarde vooraf. Voor creativiteit geldt in beginsel hetzelfde: een musicus, tekenaar of architect heeft veel scholing nodig waarin hij zich bekwaamt in zijn domein om tot creatieve nieuwe wegen binnen dat domein te komen. Toch zien we nu dergelijke vaardigheden apart benoemd vanuit de misvatting dat kritisch denken of creativiteit zelfstandig te onderwijzen vaardigheden zijn. Ook dit leidt tot een nodeloze verspilling van onderwijstijd. Je begrijpt dat ik vanuit dit perspectief grote vraagtekens zet bij onderwijsdoelen als ‘subjectificatie’ en ‘socialisatie’.

In mijn vorige brief spreek ik over onderwijsdoelen die wij als maatschappij vastleggen. Ter verduidelijking formuleer ik het nu als volgt: het vaststellen van het curriculum is een opdracht aan de politiek en dus de uitkomst van een democratisch proces. Nu ik naar vermogen jouw kritische vragen heb beantwoord, blijf ik benieuwd naar je antwoord op mijn vraag:

Zal jouw naar buiten gestuurde school, het model van een lerende samenleving, leiden tot gelijke kansen voor iedereen?

Ik heb het blog waar je mij naar verwijst gelezen en ik besef dat ik mij op glad ijs beweeg met deze vraag. Je noemt mijn formulering ‘troebel en verward’. Na het lezen van je blog begrijp ik dat je graag wilt weten wat ik bedoel met ‘kansen’ en met ‘gelijke’. Zonder nadere uitleg is mijn bedoeling voor mij helder, echter voor jou verwarrend en duister.

Het is een gegeven dat leerlingen met verschillende uitgangsposities beginnen aan hun onderwijsloopbaan. Soms spreken zij slechts één taal, al dan niet gebrekkig, in andere gevallen spreken zij al meer dan één taal. Soms is hun cognitieve ontwikkeling al belemmerd doordat zij in armoede opgroeien en soms hebben zij door de positieve invloed van de thuissituatie een cognitieve voorsprong opgebouwd.

Dit is de ongelijkheid waar ik op doel. Het bieden van gelijke kansen is dan het onderwijs zo inrichten dat deze verschillen verminderen. Je mag dit best het ‘omgaan met ongelijkheid noemen’, al bespeur ik in die laatste formulering enige mate van acceptatie.

Vriendelijke groet, 

Jan Tishauser.

----------------------- 

Beste Jan,

Iets gaat er goed in deze correspondentie, wat mij betreft, omdat ik je met mijn vragen aan het denken heb gezet. Mooi. Dat is precies wat ik wil, precies ook wat ik met vragen in het onderwijs wil. Ik houd niet van vragen waarop maar één correct antwoord gegeven kan worden. Dat zijn puzzelvragen, vragen naar ontbrekende informatie, geen vragen die iemand aan het denken zetten.

En ik wil je graag aan het denken zetten omdat ik jou je eigen vooronderstellingen wil laten ontdekken, de impliciete denkstappen die je stilzwijgend zet waardoor je zaken voor vanzelfsprekend houdt die helemaal niet vanzelf spreken. Van dergelijke vooronderstellingen zie ik er in jouw brieven nog te veel hun ondergrondse werk doen, waardoor jij conclusies trekt op momenten dat vragen meer op hun plaats zijn.

Wat me het meest trof in jouw brief is je machteloosheid. Daar wil ik je graag wat vragen over stellen, omdat het mij niet duidelijk wordt wat voor soort machteloosheid jij ervaart. Soms is machteloosheid een gevolg van het feit dat je geen toegang hebt tot de middelen waarvan jij weet dat daarmee zou kunnen gebeuren wat moet gebeuren. Je wilt een schilderijtje ophangen, maar de muur is van beton en jij hebt alleen een hamer en een spijker. Of je wilt een document printen, maar de inkt is op. Of er is een leerkracht ziek en er is nergens een vervanger te vinden.

Maar soms is er een diepere vorm van machteloosheid, eentje die voortkomt uit onvoldoende inzicht in het probleem waar je mee te maken hebt. Denk aan al die Britten die op Boris Johnson hebben gestemd. Aan de boeren die een ander stikstofbeleid willen. Aan onderwijsmensen die willen dat curriculum.nu doorgaat. Of juist niet.

Het lijkt erop dat jij jouw machteloosheid presenteert alsof hij van de eerste soort is. Het lijkt alsof je wel weet wat er schort aan ons huidige onderwijs, wat je teleurstelt in je medeburgers, wat je de overheid verwijt, hoe het komt dat het onderwijs uit haar kracht is gehaald. Je wijst op ongewenste overheidsbemoeienis en slecht geïnformeerde onderwijsbestuurders. Luisterden ze maar eens goed naar jou!

Maar ik weet niet zeker of ik je op deze manier goed begrijp. Zo hier en daar denk ik dat jouw machteloosheid van de diepere vorm moet zijn, dat je het ook allemaal niet weet. Dat leid ik onder andere af uit tegenstrijdigheden die ik meen te herkennen in wat je van de overheid vraagt of lijkt te mogen verwachten. Je hebt het over ongewenste overheidsbemoeienis, maar ook over een overheid die haar verantwoordelijkheid ontloopt, en dan weer over bestuurders die doelen stellen die niet van de wetgever afkomstig zijn. Vervolgens zie ik verwardheid in jouw verhaal over de verhouding tussen het onderwijs en de natuurlijke menselijke vaardigheden. Waarom zou onderwijs niets hoeven doen aan samenwerken, maar wel iets aan kritisch denken en creativiteit? Ik lees dat dit volgens jou iets met kennis te maken heeft, maar ik kan je hier oprecht niet volgen. Dat is een mooi onderwerp, wellicht, voor een volgende brief, hoewel ik nu het liefst een vraag stel over jouw machteloosheid:

Is die van de vorm dat jij helaas geen toegang hebt tot de macht of is die van de vorm dat je onvoldoende inzicht hebt in de aard van de problemen die op dit moment in het onderwijs spelen? Zou het een stuk beter gaan als de politiek en de onderwijsbestuurders eens serieus en gedurende langere tijd gewoon naar jou zouden luisteren?

Je zult wellicht begrijpen dat ik als filosoof worstel met het geven van een antwoord op jouw vraag over die gelijke kansen voor iedereen waar mijn naar buiten gestuurde school al dan niet toe leidt. Wat voor antwoord verwacht je? Filosofen geven meestal antwoord in de vorm van een heleboel nieuwe vragen. Maar omdat ik dat vorige keer ook al deed, wil ik nu niet flauw doen en zal ik mijn nek uitsteken. Dat betekent wel dat ik jouw vraag op een bepaalde manier moet preciseren, want anders weet ik echt niet waar ik antwoord op geef. Dit is wat ik er van gemaakt heb:

1. We weten dat er heel veel ongelijkheid is in de uitgangsposities waarmee kinderen aan hun onderwijsloopbaan beginnen.

2. Die posities hebben effect op de kwaliteit van het leven dat die kinderen zullen kunnen leiden nadat zij hun onderwijsloopbaan voltooid hebben.

3. Met het oog op deze kwaliteit van leven zijn sommige uitgangsposities gunstiger dan andere.

4. En nu begrijp ik jouw vraag als volgt: zorgt het onderwijsbestel dat ik bepleit ervoor dat de voorsprong van kinderen met een gunstiger uitgangspositie kleiner wordt of niet? Of andersom gesteld: wordt de achterstand van kinderen met een minder gunstige uitgangspositie dankzij het onderwijs dat ik bepleit kleiner of niet?

Mijn antwoord is dat geen enkele vorm van onderwijs er in zijn algemeenheid voor kan zorgen dat de voorsprong van het ene kind op het andere met betrekking tot het kunnen leiden van leven van een bepaalde kwaliteit groter of kleiner wordt. En de belangrijkste opmerking die ik over deze kwestie kan maken, vind ik deze: het onderling vergelijken van de kwaliteit van leven van verschillende kinderen is niet mogelijk en is ook niet wenselijk.

Dat is niet mogelijk, omdat er helemaal niet één maat is voor de kwaliteit van leven die zinnig gebruikt zou kunnen worden om in zijn algemeenheid iets te zeggen over de kwaliteit van wiens leven dan ook. Er zijn zóveel verschillende facetten aan ‘de’ kwaliteit van een leven dat iedere poging om hierover in zijn algemeenheid zinnige dingen te zeggen al bij voorbaat kansloos is.

Maar het is bovendien niet wenselijk, want het zou in het onderwijs niet moeten gaan om het vergelijken van de verschillen tussen kinderen. Je kunt het wellicht hebben over het vergelijken van een kind op een bepaald moment met datzelfde kind op een later of eerder moment. Dat wil zeggen: je kunt het hebben over individuele ontwikkelingstrajecten (die overigens op allerlei verschillende dimensies zullen verschillen). Maar waarom zou het om de verschillen tussen ontwikkelingstrajecten van verschillende kinderen moeten gaan?

Misschien heb ik je vraag niet goed begrepen. Dat zul je me dan in je volgende brief wel duidelijk maken. Toch?

Vriendelijke groeten – Jan Bransen 

Verder lezen

1 Jan versus Jan (1)
2 Jan versus Jan (2)
3 Jan versus Jan (4)
4 Jan versus Jan (5)
5 Jan versus Jan (6)
6 Jan versus Jan (7)
7 Jan versus Jan (8)
8 Jan versus Jan (9)
9 Jan versus Jan (10)
10 Jan versus Jan (11)
11 Jan versus Jan (12)
12 Jan versus Jan (13)
13 Jan versus Jan (14)
14 Jan versus Jan (15)
15 Jan versus Jan (16)
16 Jan versus Jan (17)
17 Jan versus Jan (18)
18 Jan versus Jan (19)
19 Jan versus Jan (20)