Over deze vraag heb ik al eens eerder geschreven. Zij lijkt retorisch: als het de taak van leraren is om lessen in te richten en te plannen om hun leerlingen te laten leren, dan mag je toch verwachten dat ze zelf ook weten hoe dat het beste gaat; dat wil zeggen hoe leerprocessen werken. Honderd jaar cognitief wetenschappelijk onderzoek heeft immers een schat aan informatie opgeleverd over effectieve en efficiënte strategieën om het leren van leerlingen te bevorderen.
The Learning Scientists behandelen zes bewezen effectieve leerstrategieën: (1) spreid je studeermomenten in de tijd (EN: distributed practice), (2) haal informatie actief op uit je geheugen (EN: retrieval practice), (3) stel jezelf doordenkvragen en leg ideeën gedetailleerd uit (EN: elaboration / posing probing questions), (4) wissel onderwerpen af tijdens het studeren (EN: interleaving / variability of practice), (5) gebruik specifieke voorbeelden om abstracte ideeën te begrijpen (EN: concrete examples) en (6) combineer woord en beeld (EN: dual coding).
Posters over deze strategieën zijn zelfs downloadbaar. Andere bronnen die de wetenschap van het leren helder beschrijven voor docenten zijn onder andere:
Elke nieuwe (en natuurlijk ook ervaren) leraar zou deze op onderzoek gebaseerde strategieën moeten kennen, begrijpen én (kunnen) toepassen. De plaats waar leraren-in-spé voor het eerst in aanraking moeten komen met deze essentiële inhouden is vanzelfsprekend de lerarenopleiding.
Een Amerikaans onderzoek van het onafhankelijke NCTQ (National Council on Teacher Quality) bracht vorig jaar in kaart in hoeverre de geschreven cursusbronnen van de lerarenopleidingen in de Verenigde Staten de zes meest essentiële leer- en instructiestrategieën bevatten. De resultaten waren bedroevend: van de 48 geanalyseerde handboeken bevatte geen enkele zelfs maar een minimale beschrijving van alle zes bovenvermelde leerstrategieën. In het beste geval werd verwezen naar deeltjes van één, maximaal twee strategieën. Je kunt meer over het onderzoek lezen in het uitgebreide rapport of via een eerdere blogpost.
Maar hoe zit het met de Nederlandse en Vlaamse eerste- en tweedegraads lerarenopleidingen? Om hier achter te komen verzamelden wij de leerboeken en syllabi die in de lerarenopleidingen gebruikt worden en onderzochten of de twee meest effectieve leerstrategieënerin voor komen: distributed practice en retrieval practice. Deze twee strategieën zijn veelvuldig onderzocht én hun effecten zijn aangetoond in laboratorium-, maar ook in onderwijssettings, over verschillende leeftijden, vakken en types leerinhouden heen.
Distributed practice (Gespreid leren/oefenen) houdt in dat je de studeer- en oefentijd beter kunt spreiden in de tijd in plaats van te bundelen in één periode (blokken (VL) of stampen (NL)). Voor een grondige bespreking van de strategie kan je terecht bij Carpenter et al.
Retrieval practice houdt in dat je door informatie uit je geheugen op te halen door middel van toetsen, je de informatie beter en langer onthoudt. Retrieval practice (toetsen als leerstrategie!) mag niet worden verward met formatieve evaluatie (toetsen om gaten/problemen in het leren te achterhalen) of summatieve evaluatie (toetsen van het leren, voor een cijfer). Meer informatie vind je o.a. in dit artikel van Roediger en Karpicke.
ZorgwekkendHelaas, net als in de VS zijn de resultaten voor Vlaanderen en Nederland weinig bemoedigend. We vonden slechts drie handboeken waarin beide strategieën grondig uitgewerkt staan. Met grondig, bedoelen we dat het materiaal (1) een duidelijke omschrijving van de strategie omvat, inclusief een verklaring waarom deze effectief is, (2) richtlijnen voor praktische implementatie van de strategie in de klas, en (3) verwijzingen naar wetenschappelijk onderzoek (dwz oorspronkelijke bronnen) over de strategie.
Slechts drie lerarenopleidingen voorzagen hun studenten van schriftelijk studiemateriaal over deze twee strategieën. Voor de meeste opleidingen gold dat als de strategieën al aan bod kwamen, dit wel heel summier gebeurde. Het spreiden van leermomenten in de tijd (distributed practice) kwam iets vaker aan bod dan het actief ophalen van informatie (retrieval practice), maar beide zeer beperkt, zowel in Vlaanderen als in Nederland.
Bovendien vonden we dat een aantal dubieuze principes zonder wetenschappelijke evidentie (zoals leerstijlen en meervoudige intelligenties) substantieel meer aandacht krijgen dan effectief bewezen strategieën.
Wat kunnen we nu zeggen op basis van deze data? Hier is de disclaimer: We hebben slechts één empirische indicator van onderwijskwaliteit (geschreven studiematerialen) onderzocht. Het zou best kunnen dat elke lerarenopleiding deze leerstrategieën toch behandelt via PowerPoint presentaties door de docent(e) of via artikelen die in de loop van het jaar worden verspreid, enzovoort. Ons uitgangspunt was nu eenmaal dat het gebruikte materiaal een goede indicator zou zijn van wat wel of niet in de lessen voorkwam; onze aanname is dus: staat het er niet in, dan wordt het waarschijnlijk niet behandeld.
We zeggen nu niet dat Vlaamse en Nederlandse leraren slecht worden opgeleid. Zie daarover onder andere deze blogpost. Zij krijgen boeken en onderwerpen aangereikt die van onschatbare waarde zijn voor hun (toekomstige) beroep, zoals het omgaan met diversiteit in de klas, de implementatie van ICT, klassenmanagement, en nog zoveel meer. Maar onze conclusie blijft natuurlijk wel dat informatie over de belangrijkste methodieken die leraren nodig hebben om het leren van hun leerlingen te optimaliseren, te vaak ontbreken of onvolledig zijn beschreven in het lesmateriaal aan de lerarenopleiding.
Lerarenopleidingen selecteren (of ontwerpen) zelf het studiemateriaal voor toekomstige leraren. Dat moet correcte wetenschappelijke informatie bevatten en alle cruciale aspecten van het lerarenberoep omvatten. Het is een tijdrovende bezigheid om op de hoogte te blijven van alle wetenschappelijk onderzoek binnen de vele takken van de onderwijskunde. Daarom pleiten wij voor ondersteuning van docenten aan de lerarenopleidingen en lectoren. Er is een uitgebreide wetenschappelijke kennisbasis nodig, die de meest essentiële inzichten rond leren en instructie bundelt tot een leesbare leidraad met verwijzingen naar primair onderzoek. De eerder vermelde bronnen kunnen dienen als startpunt.
Het is ook niet zo dat studenten voortdurend zelf op zoek moeten gaan naar de meest effectieve leerstrategieën. Onder meer Bjork (2011) en Mayer & Fiorella (2008) argumenteerden al dat ‘leren over leren’ geen ‘kennis is die door alledaagse ervaringen moet worden opgebouwd’, omdat ze soms botst met onze intuïtie. Leraren in opleidingen zijn ‘novieten’ in het vak en weten niet wat ze nog niet weten. Zelfs experts slaan (zoals blijkt uit ons onderzoek naar de lerarenopleidingen…) regelmatig de plank mis als het gaat om evidence-informed leerstrategieën, om nog maar te zwijgen over commerciële bedrijven en eduquacks! We kunnen niet van onervaren leraren-in-wording verwachten dat ze relevante leerinhouden zelf ontdekken in het, voor hen nog, moeilijk toegankelijke oerwoud van de cognitieve wetenschap. Een handreiking met de correcte basics van deze wetenschap lijkt ons essentieel.
Daarnaast roepen we auteurs van handboeken en syllabi op om bij de realisatie of bewerking van hun teksten rekening te houden met de nieuwste wetenschappelijke stand van zaken. Men zou van een algemeen meetkundeboek, dat pretendeert een overzicht te geven van driehoeken, nooit beweren dat het compleet is als het de stelling van Pythagoras negeert of slechts in de kantlijn behandelt. Hetzelfde moet gelden voor de handboeken in de lerarenopleidingen. De belangrijkste leerstrategieën moeten daarin vanzelfsprekend aan de orde komen. Door een aantal kleine ingrepen in het bestaande materiaal kunnen bestaande hiaten weggewerkt worden.
Maar we willen niet alleen naar lerarenopleiders wijzen. Het zou de overheid sieren om lerarenopleidingen middelen te bieden voor het beter bepalen van dit curriculum. En ook beleidsmakers moeten zich laten informeren door de wetenschap en op basis daarvan duidelijke richtlijnen opstellen betreffende de competenties van leraren.
Goede leraren opleiden impliceert het gebruik van kwalitatief sterke leermaterialen, waarbij voldoende waarde wordt gehecht aan (leer)strategieën die werken. Onze leraren verdienen dit, en meer nog: onze leerlingen verdienen leraren die weten hoe ze moeten bijleren.
Deze Kirschner Kiest blogpost is anders dan anders omdat ik die niet in mijn eentje heb geschreven. Wat je hier leest, is een zeer beknopte weergave van twee theses uitgevoerd in het kader van een OU Master Onderwijswetenschappen. Kristel Vanhoyweghen en Tim Surma, begeleid door Dr Gino Camp en mij, herhaalden een deel van een onderzoek waar ik al eerder over blogde en dat ook in Didactief verscheen (Wat moeten nieuwe leraren weten? mei 2016 ). Dus deze KK heeft vier auteurs.
Bjork, R.A. (2011). On the symbiosis of remembering, forgetting, and learning. In A.S. Benjamin (Eds.), Successful remembering and successful forgetting: A festschrift in honor of Robert A. Bjork (pp. 13). New York: Taylor & Francis Group.
Carpenter, S. K., Cepeda, N. J., Rohrer, D., Kang, S. H. K., & Pashler, H. (2012). Using spacing to enhance diverse forms of learning: Review of recent research and implications for instruction. Educational Psychology Review, 24(3), 369–378. http://doi.org/10.1007/s10648-012-9205-z
Deans for Impact. (2015). The science of learning. Retrieved from www.deansforimpact.org
Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Willingham, D., & Nathan, M. J. (2013). What works, what doesn’t. Scientific American Mind, (October), 47–53.
Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving Students’ Learning With Effective Learning Techniques: Promising Directions From Cognitive and Educational Psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58. http://doi.org/10.1177/1529100612453266
Fiorella, L., & Mayer, R. E. (2015). Eight Ways to Promote Generative Learning. Educational Psychology Review, 28(4), 717–741. http://doi.org/10.1007/s10648-015-9348-9
Pashler, H., Bain, P. M., Bottge, B. A., Graesser, A., Koedinger, K., & Mark, M. (2007). Organizing instruction and study to improve student learning. Retrieved from http://software-carpentry.org/2011/12/organizing-instruction-and-study-to-improve-student-learning/
Roediger III, H. L., & Pyc, M. A. (2012). Inexpensive techniques to improve education: Applying cognitive psychology to enhance educational practice. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 1(4), 242–248. http://doi.org/http://dx.doi.org/10.1016/j.jarmac.2012.09.002
Rosenshine, B. (2012). Principles of Instruction: research-based strategies that all teachers should know. American Educator, (Spring), 12–20.
1 Wat moeten nieuwe leraren weten?
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
