Jan versus Jan (4)

Tekst Jan Tishauser en Jan Bransen
Gepubliceerd op 28-01-2020
Jan Tishauser en Jan Bransen - Drie maanden geleden wisselden Jan Tishauser en Jan Bransen op deze plek voor het eerst brieven met elkaar uit. De eerste is programmadirecteur van de Nederlandse ResearchED-conferenties en van onderwijsadviesdienst B&T; zijn naamgenoot Jan Bransen is hoogleraar filosofie aan de Radboud Universiteit in Nijmegen en auteur van de blog Pleidooivooranderonderwijs.nl. Aanleiding voor de briefwisseling is de recensie die Tishauser schreef in maart 2019 over Bransens boek Gevormd of vervormd? Vandaag zetten onze Jannen het gesprek voort over de cognitivistische onderwijspsychologie, de zin en de toekomst van het Nederlandse onderwijs.

Hallo Jan,

Naarmate onze briefwisseling vordert, komt de schoolmeester in jou steeds nadrukkelijker op de voorgrond. Je etaleert een enorme behoefte tot uitleggen, tot kennisoverdracht. Dat siert je en het verbindt ons. Kortheidshalve ga ik niet uitgebreid in op jouw veronderstellingen over de aard van mijn onmacht. Een paar zaken wil ik wel benoemen. Jij neemt aan dat mijn verwachtingen van de overheid onsamenhangend zijn omdat ik enerzijds meer sturing verwacht en anderzijds meer afstand van de overheid vraag. Naar mijn mening is het juist de overheid die verwarrend en onsamenhangend optreedt, door waar zij zou moeten sturen dit na te laten en juist daar te sturen waar ze beter afstand kan houden. In het rapport-Dijsselbloem wordt redelijk goed omschreven waar de grenzen van het overheidsoptreden zouden moeten liggen. Uit de hele gang van zaken rondom Curriculum.nu blijkt dat onze overheid dienaangaande behept is met een kort geheugen.

Inmiddels is het onderwijspact De Toekomst van ons onderwijs verschenen, met een probleemanalyse met betrekking tot ons onderwijs die ik kan onderschrijven en verstandige oplossingsrichtingen. In de publieke discussie is er veel aandacht voor het verleggen van de keuze tussen beroepsgericht en algemeen vormend onderwijs naar 15 jaar; een belangrijke verandering waar ik al heel lang voor pleit. Er is echter minder aandacht voor de eis die de opstellers aan de overheid stellen om over de brug te komen met voldoende middelen. Je zult begrijpen dat ik naar aanleiding van dit onderwijspact een zucht van opluchting slaak: men hoeft niet meer naar mij te luisteren!

Nu wordt het tijd om terug te keren naar mijn vraag over gelijke kansen. Het verheugt mij dat je niet flauw wilt doen en je nek wilt uitsteken. Je hebt naar mijn mening ook geen andere keus. Toen je jouw boek Gevormd of vervormd? schreef, daalde je af uit de ivoren toren van de filosofie om met twee lieslaarzen in de onwelriekende geur van het modderige maatschappelijke debat te belanden.

Je voorzag al, dat je mijn vraag niet goed hebt begrepen en dat ik het nog even uit moest leggen.

In één opzicht ben ik het met je eens: ik vergelijk kinderen het liefst met zichzelf. De huidige leerlingvolgsystemen (wettelijk voorgeschreven en een voorbeeld van een overheid die haar grenzen overschrijdt) in het primair onderwijs vergelijken leerlingen met het cohort. De voorspellende waarde van dit soort toetsen is belabberd, maar ouders en leerkrachten kennen er toch een soort gezag aan toe. Het gevolg van deze manier van vergelijken is dat aan kinderen het beeld wordt opgedrongen dat ze niets leren.

Op het moment dat je mijn vraag over gelijke kansen vertaalt naar ‘de kwaliteit van leven’, gaat het mis. Je maakt het dan groot en complex. Laten we proberen om het klein en eenvoudig te houden. Aan het eind van de basisschool nemen de meeste Nederlandse kinderen deel aan een (ongevalideerde) intelligentietest, die ook bekend staat als de CITO-eindtoets. Het blijkt dat sommige leerlingen gelijker zijn dan anderen:

‘Leerlingen met lager opgeleide ouders krijgen basisschooladviezen voor een lager opleidingsniveau, hun adviezen worden minder vaak bijgesteld, ze komen in het voortgezet onderwijs op een lager niveau binnen en stappen vaker over naar een (nog) lager opleidingsniveau dan even goed presterende medeleerlingen met hoogopgeleide ouders.’

en

‘De kans op een passend diploma verschilt ook naar achtergrond van leerlingen. Zo lopen leerlingen met laagopgeleide ouders meer kans om af te stromen en minder kans om op te stromen dan de leerlingen met hoogopgeleide ouders. Dit geldt voor over-, onder- of gelijk-geadviseerde leerlingen en voor alle adviesniveaus.’

   (Bron: De staat van het onderwijs, 2018).

Wat ik hier lees, vind ik niet eerlijk. Misschien is het beter als ik de vraag nog eens iets anders formuleer: zal jouw naar buiten gestuurde school, het model van een lerende samenleving, leiden tot eerlijke kansen voor iedereen?

Jan Tishauser



------------------------
 

Beste Jan,

Ik las je brief en ik dacht, het zal me toch niet gaan gebeuren dat ik het al na vier brieven volstrekt eens ben met de man die mijn boek Gevormd of vervormd? vorig jaar behoorlijk lelijk de afgrond in heeft proberen te schrijven? Maar gelukkig, net toen ik dacht dat een eenregelig briefje wellicht zou volstaan – ‘Mooi, Jan, je bent het helemaal met mij eens (en ik met jou)’ – ging het mis. Je schrijft het zelf: het gaat mis omdat ik het groot en complex wil maken door over ‘kwaliteit van leven’ te beginnen, terwijl jij het graag klein en eenvoudig houdt.

Hield je het maar klein en eenvoudig… Maar je gaat citeren uit het rapport van de Onderwijsinspectie, verwijst naar de CITO-eindtoets, die je een ongevalideerde intelligentietest noemt, en concludeert dan dat het bestel op een oneerlijke manier verschil maakt tussen leerlingen die volgens die toets even goed presteren.

Ik laat de schoolmeester in mij nog maar weer eens aan het woord: eerlijkheid kunnen we heel concreet en eenvoudig definiëren aan de hand van het gezegde ‘gelijke monniken, gelijke kappen’. Dat wil zeggen: er kan alleen maar sprake zijn van eerlijkheid (én van oneerlijkheid) als we te maken hebben met individuen die op de één of andere manier gelijk zijn maar die niettemin niet gelijk behandeld worden. In jouw brief heb je het over de volgende ongelijke behandeling: leerlingen met lager opgeleide ouders krijgen lagere adviezen dan leerlingen met hoger opgeleide ouders en ze hebben ook meer kans om over te stappen naar een opleiding op een lager niveau. Ik formuleer dat laatste punt iets anders dan de door jou geciteerde Onderwijsinspectie, omdat ik weiger de werkwoorden ‘afstromen’ en ‘opstromen’ te gebruiken.

Er moet je iets opvallen aan wat je hier op basis van de Staat van het onderwijs 2018 als een ongelijke behandeling presenteert. Het gaat namelijk inderdaad om ongelijke kappen (lager of hoger advies), maar ook om ongelijke monniken (namelijk kinderen met lager of hoger opgeleide ouders). Een behandeling is echter alleen maar oneerlijk als gelijke monniken ongelijke kappen krijgen. Wat dus nog nodig is, om van oneerlijkheid te kunnen spreken, is duidelijk maken waarom deze ongelijke monniken (kinderen met ongelijke ouders, om het maar zo te zeggen) in feite gelijke monniken zijn.

Op basis waarvan zijn deze kinderen volgens jouw brief gelijk? Daar begint jouw betoog te wankelen. Want je citeert daarvoor het rapport van de Onderwijsinspectie en hebt het dan over ‘even goed presterende kinderen’. Maar hoe weet je dat het hier om even goed presterende kinderen gaat? Dat lijk je af te leiden uit het gegeven dat deze kinderen even goed gescoord hebben op de CITO-eindtoets.

Maar dat moet jij zelf toch dubieus vinden! Je hebt even daarvoor immers zelf opgemerkt dat dat een ongevalideerde intelligentietest is.

Ik verschil hier van jou doordat ik de gelijkheid van deze kinderen veel globaler definieer, misschien zelfs zó globaal dat je in praktische zin helemaal niet van gelijkheid kunt spreken. Kinderen zijn wat mij betreft alleen maar gelijk omdat ze allemaal mensen zijn, exemplaren van Homo sapiens. Concreter kunnen we het niet maken. Iedere eigenschap die je aan hun vanzelfsprekende menselijkheid zou toevoegen (intelligentie, uiterlijk, afkomst, leeftijd, kapitaal, gehechtheid, talent, temperament, stabiliteit, lenigheid, geboorteplaats, en ga zo maar door) zou namelijk onmiddellijk betekenen dat we met ongelijke monniken te maken hebben. Want ieder kind is anders. Alle kinderen verschillen van elkaar en ik vind hun gelijkheid op een ongevalideerde intelligentietest volstrekt geen voldoende reden om ze gelijk te behandelen.

Er is wat mij betreft geen enkele eigenschap die een gelijke behandeling rechtvaardigt. Te denken van wel is een bijproduct van het gangbare jaarklassensysteem dat leeftijd als relevante eigenschap hanteert, waardoor we te maken krijgen met het idee van een normleerling, en daardoor met maantjes, sterretjes, zonnetjes en meer van dat soort verschrikkelijk onrechtvaardige manieren van zogenaamde eerlijkheid.

Begrijp me goed: ik ben voor rechtvaardig onderwijs en juist daardoor voor het afschaffen van eerlijkheid als in het onderwijs bruikbare interpretatie van rechtvaardigheid. De gelijkheid die we voor oordelen over eerlijkheid nodig hebben is onder kinderen niet te vinden. Het zoeken naar betere criteria voor vergelijkbaarheid dan leeftijd door het zoeken naar vergelijkbare scores op de een of andere test, is wat mij betreft een kwetsende dwaalweg. Ik haast me om daar twee opmerkingen aan toe te voegen.

Ten eerste, vrijwel alle voor het onderwijs relevante eigenschappen van kinderen zijn relationeel en dynamisch van aard: het zijn eigenschappen die het kind in een context heeft en eigenschappen die over tijd variabel zijn. Dat heeft verrassende implicaties. Mijn buurjongen kan bijvoorbeeld eerst langer en later korter zijn dan mijn dochter zonder dat er iets met zijn lengte gebeurt. Dat is immers het geval als mijn dochter hem in lengte voorbij groeit.
Ten tweede, het afwijzen van relevante groepseigenschappen betekent geen keuze voor het primaat van individuele eigenschappen. Het eerste doe ik wel, het tweede niet. Relationele eigenschappen zijn immers geen individuele eigenschappen, maar eigenschappen van iemand in een context. Dat kan ik nader toelichten, maar dat doe ik dan liever in een volgende brief, als je dat nog op prijs stelt.

Hiermee kom ik tot een antwoord op jouw vraag: mijn ‘naar buiten gestuurde school’ – zoals jij hem noemt en dat neem ik dan voor het gemak maar even over – behandelt ieder kind ongelijk. Dat is rechtvaardig. Dat is niet eerlijk of oneerlijk, omdat deze twee begrippen niet toepasbaar zijn op onderwijs. Ontwikkeling en vorming – dat waar het in onderwijs om draait – zijn wat mij betreft namelijk non-comparative goods (zoals filosofen dat dan noemen). Als ik het over rechtvaardig onderwijs heb, heb ik het dan ook over non-comparative justice. 

Onze afspraak is dat we iedere brief afsluiten met een vraag. Ik zou je natuurlijk simpelweg kunnen vragen wat je van bovenstaand antwoord op jouw vraag vindt. Ben je het met mij eens, omdat jij ook kinderen het liefst met zichzelf vergelijkt en ontevreden bent over het cohort-denken?

Maar ik wil ook best een nieuw onderwerp aan de orde stellen, bijvoorbeeld de verhouding tussen pedagogiek en didactiek, of een onderwerp dat dicht bij jouw interesse in onderwijsonderzoek ligt, namelijk de verhouding tussen de onderwijswetenschap en de onderwijspraktijk. Zullen we dat laatste doen? Dan zou mijn vraag, aansluitend bij mijn voordracht op ResearchED 2020, deze zijn: wat vind jij van de arbeidsdeling tussen onderwijsonderzoekers en leraren?

Hartelijke groeten,

Jan Bransen

 

 

 

 

We mogen een exemplaar weggeven van 'Gevormd of vervormd? Een pleidooi voor ander onderwijs' van Jan Bransen: zie de winactie.

Verder lezen

Jan versus Jan (1)
Jan versus Jan (2)
Jan versus Jan (3) 

Verder lezen

1 Jan versus Jan (1)
2 Jan versus Jan (2)
3 Jan versus Jan (3)
4 Jan versus Jan (5)
5 Jan versus Jan (6)
6 Jan versus Jan (7)
7 Jan versus Jan (8)
8 Jan versus Jan (9)

Een ogenblik geduld...
Click here to revoke the Cookie consent