Jan versus Jan (13)

Beste Jan,

Het is niet moeilijk om in Onderwijsland langs elkaar heen te praten en voor je het weet in hopeloze en onvruchtbare loopgravenoorlogen terecht te komen. Ik waardeer jouw inspanningen om met mij in gesprek te blijven. En ik probeer daarin ook mijn best te doen.

Een kwestie die tussen ons voortdurend voor verwarring zorgt, is wat we nu moeten verstaan onder kennis en wat dat betekent voor wat we bedoelen met kennisoverdracht. Volgens mij zijn we het eens over het verschil tussen kennis en informatie. Je zult mij niet horen beweren dat we ons in het onderwijs niet druk moeten maken over kennisoverdracht omdat tegenwoordig alle kennis op internet te vinden is. Welnee. Er is heel veel informatie op internet te vinden, maar informatie is nog geen kennis.

Zou je mij kunnen uitleggen hoe jij het verschil tussen kennis en informatie ziet?

De manier waarop ik het verschil tussen beide zie, gebruik ik namelijk om te betogen dat onderwijs niet om kennisoverdracht draait.

Dat gaat zo. Voor mij is kennis een abstractie van kennen. Kennen bestaat. Letterlijk. Concreet. Kennis niet. Kennen is een activiteit, geen toestand. Als ik de tafel van 6 ken, of de hoofdsteden van Europa, of de vervoegingen van ‘savoir’, of het verloop van de Koude Oorlog, dan kan ik iets doen. Ik kan dat hardop doen, maar ook stil, in gedachten. Maar het is iets actiefs, iets wat ik doe. Als ik de tafel van 6 niet ken, maar wel een schrift heb waarin die tafel van 6 staat, en goed genoeg kan lezen om te zien wat er in dat schrift staat, dan kan ik wel de goede uitkomsten produceren, maar dat wil nog niet zeggen dat ik de tafel van 6 ken. Het hebben van dat schrift is niet voldoende om te beweren dat ik de tafel van 6 ken.

We zeggen dan dat ik hem niet uit mijn hoofd ken.

Dat is een slordige, en volgens mij cruciaal misleidende voorstelling van zaken. Want die zegswijze kan ons verleiden te denken dat ik de tafel van 6 ken als ik hem niet in mijn schrift heb staan, maar in mijn hoofd. We doen dan alsof daar ergens in mijn hoofd een intern schrift zit, waar die tafel in opgeschreven kan worden, en staat die tafel eenmaal in dat interne schrift, dan ken ik hem. Dat foutieve beeld kunnen we uitbreiden door te doen alsof we een heleboel interne schriften hebben, eentje voor de hoofdsteden van Europa, de vervoegingen van ‘savoir’, etc.

Als je zo over kennis denkt, dan verwar je kennen met wat in de cognitivistische leerpsychologie ‘retrieval’ wordt genoemd. Dat kan echter niet correct zijn, en dat is eenvoudig aannemelijk te maken. Lees deze woorden: “kadhemen perang”, “frigidam bello”, “ψυχρός πόλεμος”. Lettertechnisch lukken die eerste twee waarschijnlijk wel. Die derde misschien niet. Hier is nog een vierde: “koude oorlog”. Doe nu je best om deze acht woorden uit je hoofd te leren, zodat je ze morgen uit je geheugen kunt ophalen. Retrieval.

Misschien lukt dat. Wat ken je dan? Bij die eerste zes woorden zou ik denken: niets. Je hebt je laten misleiden te denken dat kennen iets te maken heeft met het uit je geheugen kunnen ophalen van symbolen die je onthouden hebt. Dat geldt niet voor die laatste twee woorden: “koude oorlog”. Die hoefde je ook niet te onthouden. Die las je in één keer en onmiddellijk doemde een wereld van betekenissen op. Als je denkt dat dit opdoemen van die wereld van betekenissen een kwestie van retrieval is, dan zit je dieper dan ik dacht vast in de cognitivistische val.

Ook die vergissing is best simpel aannemelijk te maken. Want wat doe je als je dat interne schrift leest? Ontcijfer je die tekens dan? In welke taal staat die informatie eigenlijk in jouw interne schrift geschreven? Hier, nog twee woorden: “cold war”. Lees je die in het Engels en vertaal je ze dan in het Nederlands voordat die wereld van betekenissen opdoemt? Ik vermoed van niet, gegeven dat je lang in Canada woonde.

Te denken dat kennis in je hoofd zit zoals informatie in een schrift staat, is een erfenis van het cognitivisme. De statische abstractie, te denken dat kennis een toestand is, een toestand van je brein dat informatie heeft opgeslagen, ligt ten grondslag aan het misleidende idee dat onderwijs een kwestie van kennisoverdracht is. Alsof de leerkracht voorleest uit zijn eigen interne schrift en jij dat overschrijft in jouw interne schrift.

Ik stel daarentegen dat kennen een activiteit is. Een beter voorbeeld dan de tafel van 6 is de weg kennen in jouw stad of dorp. Abstract beschouwd kun je denken dat dat een kwestie is van een plattegrond in jouw hoofd hebben. Maar zo zit het niet. De weg kennen is een handelingsbekwaamheid, een kwestie van op het juiste moment de ijkpunten herkennen, daar waar je links- of rechtsaf moet. Of rechtdoor (Sonneveld). Interessant genoeg kun je deze topologische metafoor goed gebruiken om je geheugen te trainen, door vreemde items die je moet zien te onthouden (zoals die Javaanse, Latijnse en Griekse vertalingen van ‘koude oorlog’) te koppelen aan plekken in een paleis dat je kent (Foer).

Dat brengt me bij mijn alternatief voor kennisoverdracht: onderwijs draait om het ontwikkelen van het aandachtsvermogen, van zicht krijgen op de relevante ijkpunten in een handelingsdomein (Ingold). Als je daar meer over wilt horen, Jan, dan schrijf ik daar graag over in mijn volgende brief.

Maar hoe zie jij dit? Wat is voor jou het verschil tussen informatie, kennis en kennen?

Groeten – Jan Bransen

Literatuur
Tip: luister eens naar een oud liedje van Wim Sonneveld en verkneukel je over de vooringenomenheden van de pastoor en die mevrouw.

Foer, Joshua. Het geheugenpaleis. De vergeten kunst van het onthouden, De Bezige Bij, 2012

Ingold, Tim. From the transmission of representations to the education of attention, in H. Whitehouse, The Debated Mind: Evolutionary psychology versus ethnography. Routledge, 2001. http://lchc.ucsd.edu/mca/Paper/ingold/ingold1.htm

--------------------------------------------------------------

Hallo Jan,

Dank voor het delen van jouw opvatting van het begrip kennis. Ik vind het weer mooi om te zien dat er een rasechte onderwijzer in de klassieke zin van het woord in je schuilt. Je uitleg aan de hand van een aantal voorbeelden is een prachtig voorbeeld van ons ambacht.

Ik kan een heel eind meegaan in je beschrijving van het verschil tussen informatie en kennis, of om in jouw term te spreken ‘kennen’. Helaas vergeet je de derde trap te noemen: wijsheid, weten wanneer te handelen en wanneer niet. Ik vermoed, dat dit bij jou een onderdeel van kennen is.

Het onderscheid tussen die twee: kennis en kennen zal voor veel van onze lezers triviaal zijn, een woordspelletje. Er zit echter meer achter. In het behaviorisme werd denken als een activiteit gezien, als gedrag. Het klassieke cognitivisme uit de jaren 50 reageerde daar op met de stelling dat wij met ons denken ons gedrag aansturen; dat dit zo essentieel is dat het afzonderlijk bestudeerd moet worden. Jouw keuze om het woord ‘kennen’ te gebruiken brengt ons met één been terug in het behaviorisme.

Het klopt dat wij in het onderwijs vertrouwen op ‘kennen’. De tafels, topografie, belangrijke jaartallen enzovoort. Dat is niet omdat we gedrag boven denken plaatsen. Het is eerder een uiting van pure armoede: kennen en kunnen is het enige wat we kunnen toetsen; het enige middel dat we in handen hebben om te achterhalen of er geleerd is. Jammer genoeg heeft dit ertoe geleid dat de prestaties op een toets maar al te vaak worden verward met leren. De cognitieve psychologie heeft ons veel geleerd over het verschil tussen presteren op een toets op de korte termijn en echt leren, kennis verwerven die beklijft en die je, net als de tafels in jouw voorbeeld, paraat hebt.

Het is grappig dat je het kennen van de tafels vergelijkt met een schrift in je hoofd. Dat beeld zit dichter bij de werkelijkheid dan je misschien denkt. In ons hoofd hebben we als het ware vele schriftjes die we netjes hebben gecategoriseerd. Wat we kennen is terug te vinden in neurale netwerken, zodra we iets herkennen, wordt een van die netwerken geactiveerd. Hoe dat precies werkt, is onder andere te lezen in hoofdstuk 24 en 25 van Neuroscience: Exploring the Brain. Om de een of andere reden vind jij het belangrijk om te ontkennen dat kennis in de vorm van in ons neuraal netwerk opgeslagen informatie bestaat. Een standpunt dat niet gedragen wordt door de neurowetenschappen.

Je voorbeeld over de weg kennen in je eigen stad of dorp sluit aan bij de denkbeelden van Hubert Dreyfus die hij beschreef in Mind over Machine. Hij maakt een onderscheid in ‘weten wat’ en ‘weten hoe’. De tafels kennen is dan ‘weten wat’ en de weg kennen in je dorp is ‘weten hoe’. Het zijn twee vormen van kennis waar jij een schijntegenstelling tussen lijkt te scheppen. In mijn visie sluit het ‘weten hoe’, het intuïtieve weten hoe te handelen in onze natuurlijke context, nauw aan bij de natuurlijke kennis uit de evolutionaire psychologie. Kennis waar ons brein als het ware voor ingericht is. Deze kennis wordt beschouwd als ‘ongevoelig voor instructie’ (het is niet aan- en ook niet af te leren) en je hebt gelijk: overdracht hiervan is een zinloze onderneming. Helaas is dit onderscheid nog niet overal doorgedrongen: in het onderwijs wordt er nog veel onderwijstijd verspild aan pogingen om natuurlijke kennis over te dragen zoals ’samenwerken’ en ‘ondernemend gedrag’.

Onze schoolvakken behoren niet tot de natuurlijke kennis. De tafels zul je moeten leren, net als lezen en schrijven. Een goedopgeleide burger kan een artikel in een kwaliteitskrant lezen en heeft kennis van de belangrijke begrippen uit de verschillende wetenschapsgebieden; bijvoorbeeld de erfelijkheidsleer of de evolutietheorie. Dit soort kennis komt niet aanwaaien en we gebruiken het vooral als we vraagstukken oplossen die onze, intuïtieve, natuurlijke kennis te boven gaat.

Ik waardeer je verwijzing naar het geheugenpaleis, de aloude techniek waarmee je een spreekbeurt kunt voorbereiden. Feitelijk maakt deze techniek gebruik van wat we tegenwoordig in goed Nederlands ‘Dual Coding’ noemen: het verbinden van verbale met visuele informatie. De kracht hiervan schuilt in het gelijktijdig aanspreken  van twee werkgeheugens: het visuele en het verbaal-auditieve werkgeheugen.

Kort samengevat: er is niet één soort kennis die niet over te dragen is. Er is natuurlijke kennis (weten hoe) waar we liever geen onderwijstijd aan besteden en culturele kennis (weten wat) die wel degelijk gevoelig is voor instructie.

Tips:

• Maak in je curriculum onderscheid tussen de kennis die we van nature makkelijk verwerven, zoals samenwerken, en kennis die we alleen door instructie en oefening verwerven, zoals lezen en schrijven.

• Werk multimediaal (dual coding).

• En: herhaal. Stof die de leerlingen moeten onthouden oefen je het best in met tussenpozen. Laat de stof een beetje wegzakken en vraag er dan weer naar. Hierdoor wordt het onthouden versterkt.
   

Groeten, Jan Tishauser

Literatuur
Bear, Connors & Paradiso: Neuroscience, Exploring the Brain, hoofdstuk 24 & 25

Geary, David (2005). Origin of Mind: Evolution of Brain, Cognition, and General Intelligence. Washington, DC: American Psychological Association.

Hubert Dreyfus: Mind over Machine

E.D. Hirsch: Why Knowledge Matters

Pedro De Bruyckere: Klaskit, hoofdstukken 5 en 9, over gespreid herhalen en dual coding.

Op de posters van ‘The Learning Scientists vind je een mooie Nederlandstalige weergave van effectieve instructie strategieën.

Meer Didactief-artikelen lezen? Neem een abonnement en betaal het eerste jaar slechts € 48,50 voor 10 nummers en online toegang tot alle artikelen vanaf 2003.

Verder lezen

1 Jan versus Jan (1)
2 Jan versus Jan (2)
3 Jan versus Jan (3)
4 Jan versus Jan (4)
5 Jan versus Jan (5)
6 Jan versus Jan (6)
7 Jan versus Jan (7)
8 Jan versus Jan (8)
9 Jan versus Jan (9)
10 Jan versus Jan (10)
11 Jan versus Jan (11)
12 Jan versus Jan (12)
13 Jan versus Jan (14)
14 Jan versus Jan (15)
15 Jan versus Jan (16)
16 Jan versus Jan (17)
17 Jan versus Jan (18)
18 Jan versus Jan (19)
19 Jan versus Jan (20)