Jan versus Jan (8)

Hallo Jan,

Laat ik beginnen met je te bedanken voor het compliment dat je maakt in je eerste zin waarin je mij voorhoudt dat mijn brieven consistent zijn (in jouw woorden: ‘er is sprake van terugval’).

Ik heb kennelijk ergens de indruk gewekt, dat ik je boek niet heb gelezen. Ach, het menselijk geheugen is flexibel, dus ik heb blijkbaar alleen de fragmenten die de sterkste emoties bij me opwekten onthouden. Ik heb daarom je advies opgevolgd en met name de hoofdstukken vier en vijf er weer even bij gepakt. Mijn annotaties bij deze hoofdstukken laten een verrassend beeld zien: Ik ben het eens met een aantal zaken die je in deze hoofdstukken stelt.

Je hebt volkomen gelijk als je stelt dat we in het onderwijs te vaak vergeten dat het om leren gaat en niet om het behalen van allerlei resultaten. De verklaring hiervoor ligt voor de hand: we kunnen op geen enkele manier vaststellen of er geleerd is of niet, daarom stellen we vragen aan kinderen in de hoop te achterhalen wat zij weten, denkend dat we daaruit af kunnen leiden of er iets geleerd is.

Ik vind dit een mooi aangrijpingspunt om in te gaan op de vragen die je stelt. In mijn ogen is er niets mis mee als we leerlingen vragen stellen. Vragen kunnen ertoe leiden dat leerlingen dieper nadenken en dat zij de leerstof beter onthouden. Daarnaast bieden vragen ons een mogelijkheid om te peilen in hoeverre een leerling de leerstof heeft begrepen, waardoor wij informatie krijgen die ons helpt om de volgende stappen in het leerproces vorm te geven. Het gaat mis als we het leerproces in dienst stellen van de vragen die we aan leerlingen stellen in plaats van het omgekeerde. Dan verzeilen we in de situatie dat prestaties het onderwijsdoel worden in plaats van leren.

Je leest hier dat ik ervan uitga dat het de leraar is die het leerproces vorm geeft. Dat behoeft enige uitleg. In jouw vragen benoem je een ‘rijke leeromgeving’. Bij mij roept die term een associatie op met het  zogenaamde ‘natuurlijk leren’; het idee dat leren als vanzelf plaatsvindt als je maar zorgt voor een omgeving die daartoe uitnodigt. Helaas is dat een misconceptie. Als je een vijf- of zesjarig kind in een bibliotheek vol boeken zet met daarin woordjes en plaatjes passend bij het aanvankelijk lezen, dan zal geen kind leren lezen. Kinderen zullen wel nieuwsgierig zijn; ze zullen de boeken beetpakken en de plaatjes bekijken. Sommigen zullen misschien net doen alsof ze lezen; hun ouders  hebben hen voorgelezen en zij weten hoe het eruit ziet. Zij kopiëren het ritueel, maar komen niet tot lezen.

Tegenwoordig leven de meeste jongeren en volwassenen in een rijke leeromgeving. We zetten onze computer aan en komen in een vrijwel oneindige informatiebron terecht. De vraag is of dit ons in staat stelt om te leren en mijn antwoord is: dat hangt ervan af. Het hangt namelijk af van wat we al geleerd hebben.

Laat ik dit illustreren met een recent voorbeeld. Er gaat hier en daar op social media een vlog rond waarin een jonge man uitlegt, dat alles wat wij menen te weten over zout niet klopt. Volgens hem is er een groot verschil tussen ‘geraffineerd zout’, waarin nog naar twee mineralen zouden zitten (natrium en chloor) en ‘ongeraffineerd zout’ waarin alle oorspronkelijk mineralen nog zitten. Het eerste is ongezond maar van het tweede kun je net zoveel eten als je maar wilt.

Deze jonge man heeft dit opgepikt uit onze moderne rijke leeromgeving. Hij mist echter de natuurkundige en scheikundige basiskennis die hem in staat stelt om onderscheid te maken tussen een verbinding, een oplossing en een mengsel. Zo komt hij tot het maken van onverstandige keuzes en het verspreiden van baarlijke nonsens.

Etienne Wenger, een informaticus,  en Graham Nuthall constateren hetzelfde: dat leerlingen het meeste van elkaar leren. Ze komen echter tot andere conclusies en het verschil ontstaat door een verschil in voorkennis. Graham Nuthall kende het klaslokaal en werkte aan een lerarenopleiding. Hij concludeert dat de leraar het leerproces nauwgezet moet volgen, dat hij goed op de hoogte moet zijn van de onderlinge interactie tussen leerlingen en scherp in de gaten moet houden waar misconcepties ontstaan. Dat leerlingen het meeste gebaat zijn bij het aanbieden van de beoogde kennis op een gevarieerde manier in verschillende contexten.

Etienne Wenger baseerde zijn kennis over leerprocessen echter niet op waarnemingen in een klaslokaal maar op de observatie van leerling-kleermakers in een traditionele setting in Afrika. Zijn waarneming dat de leerling-kleermakers het meest van elkaar leerden, leidde tot zijn conclusie dat leren een sociaal proces is, dat je het best faciliteert door leergemeenschappen in te richten. Als novice ontging hem de cruciale rol van de leermeester in het leerproces, een rol die een expert als Nuthall wel zag. Anders gezegd: ‘je gaat het pas zien als je het doorhebt’ (Johan Cruijff).

De vraag is natuurlijk wat de rol van een leraar is in zo’n leergemeenschap. Om in de context van de Afrikaanse leerling-kleermakers te blijven: hoe zou het zijn als we een aantal jonge mensen uitnodigen om plaats te nemen in een rijke leeromgeving: het atelier van een kleermaker met alle materialen, gereedschappen en apparaten die je nodig hebt om kleding te ontwerpen en te maken; echter zonder een leermeester?

Feitelijk geeft Wenger zelf het antwoord:

‘A community of practice is not merely a club of friends or a network of connections between people. It has an identity defined by a shared domain of interest. Membership therefore implies a commitment to the domain, and therefore a shared competence that distinguishes members from other people.’

De sleutel zit in de woorden ‘a shared competence’ waarin Wenger impliciet aangeeft, dat een professionele leergemeenschap niet bedoeld is voor novices.

Novices hebben de helpende hand van de meester nodig. Wengers accurate waarneming dat de leerling-kleermakers het meest van elkaar leerden, leidde niet tot de accurate conclusie: dat de leermeester hen stap voor stap begeleid had naar zelfstandig leren en hen bleef volgen en waar nodig bijsturen op hun weg naar zelfstandige beroepsuitoefening.

In de vragen die je mij stelt, kom ik de volgende zinsnedes tegen:

‘leerlingen en leraren het met elkaar goed hebben’;
‘goede kwaliteit’;
‘wat maakt een dag op school een goede dag?’;
‘wat voor goeds missen leraren en leerlingen, doordat zij nu niet samen op school zijn?’

Je gebruikt hier woorden, die nadere invulling behoeven, namelijk ‘goed’ en ‘kwaliteit’. Niemand kan tegen het goede zijn of bezwaar maken tegen kwaliteit. De vraag is alleen: wat is goed en wat is kwaliteit? Ik kies ervoor om in navolging van Robert Pirsig kwaliteit te definiëren als aandacht en het begrip goed daaraan ondergeschikt te maken: het is goed als er aandacht is. Ik denk dat leerlingen en leraren het goed met elkaar hebben als er wederzijdse, oprechte aandacht is. Als leraren de leerlingen aandachtig volgen in hun leerproces en leerlingen aandachtig de leraar volgen in zijn uitleg en voorbeelden; als zij aandachtig werken aan hun leeropdrachten.

Uiteindelijk is dat wat wij missen in deze corona-tijden: bij elkaar zijn, zodat we elkaar oprecht aandacht kunnen geven.

Ik begeef me natuurlijk op glad ijs als ik invulling probeer te geven aan woorden als ‘goed’ en ‘kwaliteit’. Ik ben daarom heel nieuwsgierig: wanneer vind jij dat er sprake is van goed onderwijs?

Jan Tishauser

Beste Jan,

O, wat is het toch heerlijk om je op een zo consistente manier telkens dezelfde foute afslag te zien nemen. Omdat je in steeds nieuwe omstandigheden toch telkens weer dezelfde dwaalweg inslaat, maak je het mij steeds gemakkelijker om de misstap in je redenering scherper aan het licht te brengen. Deze briefwisseling is voor mij wat dat betreft een mooie ontmoeting met iemand met een fascinerende fixed mindset. Die kom ik niet vaak tegen. Het is een hele uitdaging voor mij om je in beweging te krijgen. En toch moet het lukken, vind ik.

Je maakt in deze brief op drie verschillende manieren steeds dezelfde fout.

• Als ik het heb over een ‘rijke leeromgeving’ denk jij aan het zogenoemde ‘natuurlijke leren’. Dat is op zich een onschuldige associatie waarin ik me kan vinden. Maar dan geef je een voorbeeld van wat jij denkt dat een rijke leeromgeving is, en dan kom je aanzetten met een 5- of 6-jarig kind in een bibliotheek zonder voorlezende ouders. Waarom? Waarom haal je die ouders weg? Die horen er natuurlijk bij. Natuurlijk. Een bibliotheek vol boeken zonder mensen die kunnen lezen is helemaal geen rijke leeromgeving. Het is ook helemaal geen omgeving voor natuurlijk leren.

• Je maakt dezelfde fout een tweede keer als je het over de leerling-kleermakers hebt in een traditionele setting in Afrika. Die leren het meest van elkaar, zo betoogt Etienne Wenger, en ik denk dat hij gelijk heeft. Maar als je het dan over hun atelier hebt als een rijke leeromgeving, waarom haal je er dan de ervaren kleermaker uit? Waarom? Ik begrijp niet waarom je denkt dat natuurlijk leren alleen maar kan plaatsvinden in een geamputeerde omgeving, een omgeving waaruit de mensen met ervaring verwijderd zijn.

• Ik zie daarom dezelfde fout nog een keer in het verschil dat je maakt tussen Wenger en Nuthall als een verschil tussen novice en expert. Je beschouwt dat als een maatschappelijk, een professioneel en een categorisch verschil. Als het over leerprocessen gaat, is Wenger volgens jou een novice omdat hij als informaticus is opgeleid, en niet als onderwijskundige of didacticus. Voor mij riekt dat naar een verwerpelijk diploma-fetisjisme. Omdat Wenger het klaslokaal niet kent (anders dan als leerling, neem ik aan), meen jij dat hem de cruciale rol van de leermeester moet zijn ontgaan. Dat tekent hem als een novice, iemand die – volgens jou zelfs volgens Wenger zelf – niet thuishoort in een professionele leergemeenschap, want die is er alleen voor experts. Experts zijn blijkbaar een klasse apart. En dat geldt dubbel en dwars voor de onderwijskundige experts: de leermeesters die in staat zijn om het leerproces stap voor stap vorm te geven, die volgens jou onmisbaar zijn voor het echte leren en die, zo lijk je te veronderstellen, in natuurlijke leeromgevingen niet voorkomen.

Als ik dit zo lees, dan begrijp ik waarom wij het over allerlei zaken eens zijn, maar toch een cruciaal verschillende insteek hebben. Aansluitend bij wat jij in je brief schrijft, vinden wij inderdaad allebei dat het in het onderwijs niet om het behalen van resultaten moet gaan, maar om het leren. En ook vinden wij allebei dat het om wederzijdse, oprechte aandacht moet gaan. Maar anders dan voor mij, bestaat de mensheid voor jou uit twee categorisch van elkaar gescheiden soorten: de novices die het nog niet zien en de experts die het al doorhebben. Leuk dat je Johan Cruijff erbij haalt (ik neem overigens aan dat jij Cruijff, onderwijskundig beschouwd, een novice zult moeten noemen. Of, zoals hij zelf zegt: ‘Ik ben iemand zonder diploma’s. Alles wat ik geleerd heb is via de praktijk.’) Die heeft zó veel mooie uitspraken gedaan, dat ik met plezier een ander citaat van deze voetballegende geef:  

Het leukste van trainer zijn is spelletjes verzinnen waarin je zelf kunt meedoen.

Aan de hand van vier opmerkingen over deze uitspraak kan ik het verschil tussen jouw en mijn insteek helder uiteenzetten.

1. Ten eerste doorbreekt Cruijff de tweedeling tussen novice en expert. Ze willen allebei voetballen. Ze kunnen ook allebei voetballen. Natuurlijk niet allebei even goed, maar goed genoeg om dat wat ze doen voetballen te noemen. Dat is wat Wenger bedoelt als hij schrijft dat de leden van een leergemeenschap een ‘shared competence’ hebben. Die opmerking is geenszins bedoeld, zoals jij abusievelijk beweert, om een onderscheid te suggereren tussen novice en expert. Immers, even verderop in de tekst waaruit jij citeert, schrijft Wenger:

‘The term community of practice was coined to refer to the community that acts as a living curriculum for the apprentice. Once the concept was articulated, we started to see these communities everywhere, even when no formal apprenticeship system existed. And of course, learning in a community of practice is not limited to novices. The practice of a community is dynamic and involves learning on the part of everyone.’ (Etienne and Beverly Wenger-Trayner (2015), Communities of practice a brief introduction

2. Vervolgens is het heel typerend dat de focus van de trainer helemaal niet gelegen is in het stap voor stap vormgeven van het leerproces. Nee, ben je mal. De trainer wil zelf voetballen. Dat is nu eenmaal wat hem het meest interesseert, waar zijn aandacht het liefst naar uitgaat. Dat is ook wat je in het atelier van de kleermaker zult zien. Dat is een rijke leeromgeving waarin natuurlijk leren plaatsvindt, omdat er in dat atelier een ervaren kleermaker aan het werk is. Dat is ook wat die kleermaker doet: kleren maken. De leerling-kleermakers zijn bij hem in de leer, zoals dat zo mooi heet. Die leerlingen verwaarloost hij op een gezonde manier, om Wilhelmina Bladergroen te parafraseren. Juist doordat hij zo druk aan het werk is, is zijn atelier een rijke leeromgeving.

3. Dat betekent, ten derde, dat bij iemand in de leer zijn een fascinerende vorm van natuurlijk leren is. Johan Cruijff speelt lekker mee. Hij doet het voor. Hij lééft het voor. En de voetballers in zijn team zullen hem proberen te imiteren. Precies zoals de leerling-kleermakers in Afrika. Net als die leerling-kleermakers, leren die voetballers het meest van elkaar. Ze zullen elkaar corrigeren, bijvoorbeeld doordat degene die sneller doorheeft waar de bal naartoe zal gaan, eerder vertrekt en daardoor eerder aankomt, om het met Cruijff te zeggen. Dat is een natuurlijke vorm van leren in een rijke leeromgeving. Natuurlijk zal Cruijff als trainer het spel zo af en toe stilleggen om het een en ander nog eens expliciet toe te lichten. Maar opzettelijk doceren is niet zijn passie. Zijn passie is het spelletje. Hij voetbalt liever lekker mee.

4. Daarbij is het, tenslotte, heel belangrijk dat Cruijff het woord ‘meedoen’ gebruikt. Hij speelt samen met zijn team. Hij is onderdeel van zijn team, als een primus inter pares zoals ik dat in mijn boek noem: een speler net als de anderen, maar wel een met ervaring. Ook dat is Wenger opgevallen, daar in Afrika. In een community of practice doet iedereen mee. Ongetwijfeld heeft Nuthall ook wel iets gezien, in dat klaslokaal aan die lerarenopleiding. Maar juist doordat Nuthall rondhangt in een omgeving waar het leren opzettelijk is gemaakt – en je hebt gelijk: dat noem ik onnatuurlijk – juist daarom ontgaat hem de werkelijke aard van het sociale proces dat leren is. Omdat jij in het voetspoor van Nuthall over onderwijs nadenkt, heb je niet door hoe het leren in een leergemeenschap plaatsvindt. Daarom wijs ik je er hier graag op. Je kunt het immers maar beter doorhebben.

Dat maakt mij geen expert en jou geen novice. Dat zijn slechts extreme ideaaltypes die in het normale leven nauwelijks voorkomen. Ze zijn een bijproduct van het diploma-fetisjisme dat het onderwijs vervreemdt van het natuurlijke leren. Wij – Jan en Jan – zijn gelijkwaardige lotgenoten, zo goed en zo kwaad als we kunnen in gesprek, elkaar corrigerend en daardoor van elkaar lerend. Die gelijkwaardigheid waardeer ik in deze briefwisseling. Ik zou willen dat die er meer in het onderwijs zou zijn, dat jongeren met minder en ouderen met meer ervaring samen als gelijkwaardige partners aandacht zouden kunnen hebben voor dat waar het in ons leven om gaat: samen spelen.

Dan zou er sprake zijn van goed onderwijs, om antwoord op jouw laatste vraag te geven.

En omdat we iedere brief met een vraag eindigen, heb ik tot slot nog een vraag voor jou: Zullen we DidactiefOnline vragen of we na de zomer nog een jaargang door mogen gaan met deze briefwisseling? We hebben volgens mij nog zoveel meer te verkennen.

Groeten – Jan Bransen 

Verder lezen

1 Jan versus Jan (1)
2 Jan versus Jan (2)
3 Jan versus Jan (3)
4 Jan versus Jan (4)
5 Jan versus Jan (5)
6 Jan versus Jan (6)
7 Jan versus Jan (7)
8 Jan versus Jan (9)
9 Jan versus Jan (10)
10 Jan versus Jan (11)
11 Jan versus Jan (12)
12 Jan versus Jan (13)
13 Jan versus Jan (14)
14 Jan versus Jan (15)
15 Jan versus Jan (16)
16 Jan versus Jan (17)
17 Jan versus Jan (18)
18 Jan versus Jan (19)
19 Jan versus Jan (20)