Jan versus Jan (5)

Hallo Jan,

In je laatste brief zit een aanval op het gangbare jaarklassensysteem verwerkt. Inmiddels ben je vicevoorzitter van de taskforce ontwikkelingsgericht onderwijs, die het opheffen van het jaarklassensysteem als centraal uitgangspunt hanteert. Ik begrijp die aanval nu beter. Overigens is het jaarklassensysteem in 1806 ingevoerd en werd het hoofdelijk onderwijs (elk kind zijn eigen doorlopende leerlijn) daarmee afgeschaft; dit tot zeer grote vreugde van de toenmalige onderwijzers.
Omdat je aan mij de keuze laat, lijkt het mij inderdaad een goed idee om onze discussie te verleggen.
Je laatste vraag ligt mij uiteraard nauw aan het hart: wat ik vind van de arbeidsdeling tussen onderwijsonderzoekers en leraren.
Je formulering is op zich al interessant, met name het woord ‘arbeidsdeling’ valt mij op. Naar aanleiding hiervan komt er een aantal gedachten bij me op. De eerste is de vraag of er op dit moment wel sprake is van een arbeidsdeling tussen onderzoekers en leraren. Empirisch onderwijsonderzoek zal (vrijwel) altijd in samenwerking met leraren moeten gebeuren, omdat de leraren nu eenmaal of het onderwerp van onderzoek of actoren in het onderzoek zijn. Dat is echter heel iets anders dan de arbeid delen.
Ik denk dat het wenselijk is dat leraren en onderzoekers vaker dan nu het geval is samenwerken; niet alleen bij het uitvoeren van onderzoek, maar ook bij het opstellen van de onderzoeksagenda en het ontwerp van onderzoek. In Nederland hebben we de eerste succesvolle stappen op deze weg gezet door het inrichten van de onderzoekswerkplaatsen.

Wat ik belangrijk vind is dat onderwijsonderzoek voor leraren bruikbare informatie voortbrengt. Het is uiteindelijk de leraar zelf die bepaalt wat voor hem bruikbaar is. Dit brengt met zich mee dat de leraar mede bepaalt wat en hoe er onderzocht wordt.
Daar zijn echter wel wat voorwaardes vooraf voor nodig, zowel aan de kant van het onderwijsonderzoek als aan de kant van leraren. Leraren zullen, veel meer dan nu het geval is, moeten begrijpen wat onderzoek is, hoe je wetenschappelijke artikelen moet lezen en hoe je goed van slecht onderzoek onderscheidt.
De lastigste en grootste opdracht ligt echter aan de zijde van het onderwijsonderzoek. Dat dreigt op een dood spoor te komen. In de afgelopen tien jaar is er in toenemende mate gepleit voor een rigoreuze aanpak van onderwijskundig onderzoek: onderzoek zoals het ook gebruikelijk is in de medische wereld met zogenoemde ‘randomized controlled trials’ (RCT’s). We hebben echter met een stevig probleem te maken: des te rigoureuzer het onderzoek, des te kleiner de effecten. We zijn hard op weg naar een situatie waarin geen enkele didactische interventie een positief effect laat zien. Uiteraard kan dit niet waar zijn; het zou kunnen inhouden dat we jouw ideale onderwijsbestel kunnen invoeren zonder dat de kwaliteit van het onderwijs achteruit kachelt of de maatschappelijk ongelijkheid toeneemt.
Ons gezond verstand (dit zal je aanspreken) vertelt ons natuurlijk dat het wel uitmaakt. Natuurlijk maakt het uit of een leraar voorkennis activeert of aan alle leerlingen dezelfde hoge eisen stelt. Natuurlijk maakt het uit of een kind door een leraar tot ‘maantje’ wordt verklaard en zo impliciet te horen krijgt dat hij een loser is.

Graham Nuthall voorspelde kort voor zijn dood in 2004 al de teloorgang van RCT’s in het onderwijskundige onderzoek. Hij wist toen nog niet dat we die weg zouden inslaan, maar hij waarschuwde al voor het aggregeren van gegevens omdat het afleidt van hoe leren plaatsvindt. Het zou ons niets wijzer maken. Hij heeft gelijk gekregen.

Onderwijskundig onderzoek blijft nu te veel hangen in het bepalen van welke (didactische) interventies tot een gewenst resultaat leiden. Wat we echter nodig hebben is informatie over het waarom: waarom een bepaalde aanpak in een specifieke context tot een gewenst resultaat leidt. Waar we naar toe moeten, volgens Nuthall, is naar een theorie die de relatie verklaart tussen de activiteiten die in een les plaatsvinden en de veranderingen in de kennis van de leerlingen. Een verklarende theorie op basis waarvan leraren betrouwbare voorspellingen kunnen doen omtrent de effecten van de door hen geplande lesactiviteiten op de kennis van hun leerlingen. Dit vereist dat we verder gaan op de weg die Nuthall reeds is ingeslagen: kleinschalige, zorgvuldig voorbereide experimenten waarbij de individuele leerervaringen van leerlingen nauwgezet worden gevolgd en vastgelegd. Dit is een manier van onderzoek doen die een grote mate van betrokkenheid vraagt van onderzoekers, leraren, leerlingen en ouders.
Het vergt ook een nieuwe onderzoeksagenda die niet zozeer centraal door OCW wordt vastgesteld, maar veel meer bepaald wordt door gezamenlijke vraag van leraren en onderzoekers.
Ik zou het democratisch onderzoek willen noemen, gericht op het vinden en verfijnen van een verklarende theorie over de relatie tussen les- en leeractiviteiten enerzijds en het leren anderzijds.

Het zou mij niet verwonderen als deze nieuwe verklarende theorie zou bevestigen dat alle leren persoonlijk is, terwijl het tegelijkertijd bevestigt dat dit niet met zich meebrengt dat leren persoonlijk georganiseerd moet worden.

Zou een dergelijke uitkomst jou van je dogmatische stuk brengen? Ik ben benieuwd.

Jan Tishauser

Bron:

Nuthall (2004). Relating Classroom Teaching to Student Learning: A Critical Analysis of Why Research Has Failed to Bridge the Theory-Practice Gap. Harvard Educational Review Vol. 74 No. 3. 

------------------------

Beste Jan,

Het is prachtig om te ontdekken dat we het veel meer eens zijn dan wijzelf het afgelopen jaar hadden kunnen vermoeden. Maar er blijft ook wel een aantal stevige, ietwat verborgen meningsverschillen.

Dit is waarover wij het volstrekt eens zijn, als ik het goed zie:

• Er is nog te weinig samenwerkende arbeidsdeling tussen leraren en onderzoekers. Natuurlijk hebben de onderzoekers de leraren nodig, maar dat er daarbij sprake is van serieuze samenwerking en van een in goed overleg gerealiseerde arbeidsdeling… dat is nog maar de vraag.

• Een succesvolle stap om deze samenwerking te verbeteren is het inrichten van onderzoekswerkplaatsen.

• Ja, het onderwijsonderzoek dreigt op een dood spoor te komen. Randomized controlled trials zijn in de onderwijswereld nauwelijks bruikbaar. Zonder helder gearticuleerde theorieën over wat mogelijke onderliggende mechanismen zouden zijn, is het godsonmogelijk om op een zinnige wijze te spreken over ‘controlled’. Er zijn gewoon veel te veel en nauwelijks te identificeren causale factoren in het spel. De ‘ceteris paribus’-clausule, die zegt dat er sprake moet zijn van gelijkblijvende omstandigheden voor onderzoeksgroep én controlegroep, moet veel te veel werk doen. In jouw termen: als je rigoreus onderzoek naar één specifieke interventie zou willen doen, houd je verwaarloosbaar kleine effecten over.

• Ons gezonde verstand heeft ons hier belangrijks te vertellen.

• Wat we nodig hebben is onderzoek dat licht werpt op het waarom van een bepaalde aanpak.

• We hebben een nieuwe onderzoeksagenda nodig die bepaald wordt door gezamenlijke vragen van leraren en onderzoekers (en ouders en kinderen, zou ik erbij zeggen!).

Dit ben ik allemaal helemaal met je eens. En ik ben het zelfs met je eens dat we dit democratisch onderzoek zouden kunnen noemen, maar dan ben ik tegelijkertijd ook wel onmiddellijk aangekomen bij de verschillen!

Er zijn drie begrippen die jij in je brief gebruikt als je over onderzoek praat waarvan ik denk dat we die juist zouden moeten vermijden als we over onderzoek praten:

• bruikbare informatie

• verklarende theorie

• betrouwbare voorspelling

Deze drie begrippen spelen een hoofdrol in de lange en succesvolle traditie van het natuurwetenschappelijke onderzoek. Maar deze begrippen zijn ongeschikt als we het hebben over menselijke interactie. Ons waarom heeft met de betekenis van ons gedrag te maken, niet met de oorzaak van ons gedrag.
Ik heb hier onvoldoende ruimte om duidelijk genoeg uit te leggen waarom deze drie begrippen ongeschikt zijn voor het onderwijsonderzoek. Ik heb hier over geschreven in mijn boek Laat je niets wijsmaken. Over de macht van experts en de kracht van gezond verstand. Ook in mijn blogs op www.janbransen.nl kun je hier heel wat over vinden. Toevallig gaat mijn keynote volgende week tijdens de ICO International Spring School ook over deze problematiek, maar daar heb je in deze briefwisseling natuurlijk niets aan.
Vandaar dat ik me nu beperk tot het laatste begrip, ‘betrouwbare voorspelling’. In mijn volgende brieven kan ik dan ingaan op de andere twee begrippen.

Er is een verschil tussen een interventie en een interactie. Een interventie is een ingreep met een bepaald resultaat. Zo’n interventie voer je uit op iets of iemand en daarbij is het in feite onbelangrijk of die ander mee wil werken of niet. Als ik als dokter iemands gebroken been recht moet zetten dan kan het handig zijn (zeker bij kleine kinderen) om de patiënt te verdoven, want anders loop ik het risico dat hij niet mee wil werken. Zijn medewerking heb ik voor het rechtzetten van zijn been feitelijk niet nodig (dat kan ik echt zelf wel), maar ik moet natuurlijk geen last hebben van zijn opzettelijke tegenwerking. Gelukkig dat ik die tegenwerking kan uitschakelen met anesthesie. Daarna heb ik zijn been gewoon tot mijn beschikking en kan ik rustig mijn deskundige werk doen. Ik pleeg een interventie, en omdat ik beschik over een verklarende theorie en bruikbare informatie kan ik betrouwbaar voorspellen dat mijn interventie het gewenste resultaat zal hebben.

Maar zo werkt leren en doceren niet!

Ik kan als docent de tegenwerking van mijn leerlingen niet uitschakelen. Dat moet ik ook helemaal niet willen. Ik wil immers dat zij iets leren. Ik wil hen niet manipuleren. Doceren is dan ook geen interventie, maar een interactie. Ik heb de leerlingen nodig. Als actoren. Ik heb hun medewerking nodig. Maar als die medewerking van hen nodig is, dan heb ik niets – of laat ik voorzichtiger zijn: bijzonder weinig – aan betrouwbare voorspellingen. Betrouwbare voorspellingen werken, als ze werken, immers buiten de bewuste instemming van de betrokkenen om. En die bewuste instemming kan ik als leraar niet organiseren. Als ik dat wel zou kunnen – als ik ze mee kan laten werken of ze nu willen of niet – dan gaat het helemaal niet om bewuste instemming.

Dit is belangrijk voor onderwijsonderzoek. Dit is overigens ook wat onderzoek democratisch maakt, zoals jij zou willen. De hoofdrol voor die bewuste instemming van de leerlingen (én evenzeer de bewuste instemming van de leraren) is belangrijk, omdat het duidelijk maakt dat onderzoek dat gericht is op het vinden van onderliggende mechanismen, het zoeken is naar manipulatiemogelijkheden die we in de menselijke interactie helemaal niet zouden moeten willen hebben.

We kennen het misleidend ongefundeerde onderzoek naar subliminale beïnvloeding: de alleen maar onbewust geregistreerde flitsen van Coca Cola-flesjes die verborgen zitten in een film om bioscoopbezoekers in de pauze zogenaamd te laten verlangen naar Coca Cola (Karremans et. al., 2006). Het werkt niet en heeft ook nooit gewerkt, maar we zouden ook niet willen dát het werkt. We willen leeruitkomsten niet voorspellen, omdat we het gedrag van mensen – leraren én leerlingen – niet willen voorspellen, niet willen kunnen voorspellen. Ik wijs er graag op dat we dit heel goed begrijpen in de sfeer van onze romantische relaties. Als je het gedrag van je vrouw zou kunnen voorspellen – als je als het ware met een druk op de knop haar liefde voor jou aan en uit zou kunnen zetten – dan zou het ophouden liefde te zijn.

De les die we hieruit moeten trekken is dat onderwijsonderzoek dat gericht is op het vinden van een verklarende theorie met behulp waarvan betrouwbare voorspellingen gedaan kunnen worden, onderzoek is dat het actorschap – de zelfstandige, eigen, bewuste inbreng – van de leerlingen maar ook de leraren in feite ontkent. Vandaar het volgende vermoeden, en ik weet dat dit voorlopig niet meer is dan een wilde suggestie. Onderwijsonderzoek dat positivistisch van aard is en dat streeft naar een verklarende theorie om interventies op betrouwbare voorspellingen te kunnen bouwen, is onderzoek dat de professionaliteit van leraren én de motivatie van leerlingen ontkent. Dan hou je, zoals Frits van Oostrom (2007) ooit observeerde, steeds dikkere schoolboeken en steeds dunnere leraren over. En zwaar ongemotiveerde leerlingen.

Je zult het met deze conclusies en met mijn redenering vast niet eens zijn, Jan. Vandaar dat ik jou zou willen vragen wat je vindt van het onderscheid dat ik maak tussen de begrippen ‘interventie’ en ‘interactie’?
Laat ik ten slotte jouw vraag als volgt beantwoorden: ik ben helemaal niet dogmatisch, maar ik wil graag beloven dat ik volstrekt van mijn stuk gebracht zal zijn – en een hoed zal kopen om die vervolgens onmiddellijk op te eten – als er überhaupt een verklarende theorie opgesteld zal kunnen worden over de relatie tussen les- en leeractiviteiten.

Groeten – Jan Bransen

Bronnen 

Jan Bransen (2013). Laat je niets wijsmaken. Over de macht van experts en de kracht van gezond verstand. Zoetermeer: Klement.

Karremans et.al., (2006). Beyond Vicary’s fantasies: The impact of subliminal priming and brand choice. Journal of Experimental Social Psychology, Vol 42(6): 792-798.

Frits van Oostrom (2007). Een zaak van alleman. Over de canon, schoolboeken, docenten en algemene ontwikkeling. Kohnstammlezing 2007. Amsterdam: Vossiuspers, 2007.

Verder lezen

1 Jan versus Jan (1)
2 Jan versus Jan (2)
3 Jan versus Jan (3)
4 Jan versus Jan (4)
5 Jan versus Jan (6)
6 Jan versus Jan (7)
7 Jan versus Jan (8)
8 Jan versus Jan (9)
9 Jan versus Jan (10)
10 Jan versus Jan (11)
11 Jan versus Jan (12)
12 Jan versus Jan (13)
13 Jan versus Jan (14)
14 Jan versus Jan (15)
15 Jan versus Jan (16)
16 Jan versus Jan (17)
17 Jan versus Jan (18)
18 Jan versus Jan (19)
19 Jan versus Jan (20)