Jan versus Jan (12)

Hallo Jan,

Het is onze twaalfde brief in de twaalfde maand van het jaar. Een mooi moment voor een terugblik en een vooruitblik; helaas kan ik daarbij niet om het virus en de lockdown heen. Mijn beleving van dit onderwijsjaar is gekleurd door een les die ik vlak voor de zomervakantie in Rotterdam Zuid bijwoonde in groep 7 van Joke van den Eijnden op het Open Venster, de school waar Victor van Toer schoolhoofd is.

De eerste schoolsluiting hadden we achter de rug en overal werd het debat gevoerd over kansen en gelijkheid. Kijkend naar een effectieve rekenles van een halfuur met grote staartdelingen als onderwerp, drong het tot me door hoe enorm de schade is van een wekenlange schoolsluiting. De grote uitdaging waar we voor staan, is hoe we de schade kunnen inhalen.

Gisteravond keek ik naar de uitzending van Klassen, waarin een wethouder zich erg druk maakte om de segregatie. Een thema in de uitzending was dat hoogopgeleide ouders anders moeten kiezen: voor de basisschool in de buurt. Een mooi moment deed zich voor toen schoolleiders in Engeland de wethouder en haar ambtenaren confronteerden: ‘Je gaat de segregatie niet veranderen en het is niet de oorzaak van je probleem. De oorzaak van je probleem is slecht onderwijs.’ Het meest tenenkrommende moment in de uitzending deed zich voor toen de wethouder, geconfronteerd met een strak geleide school waar kennis vooropstaat, zich handenwringend afvroeg wat er van de persoonlijkheid van deze leerlingen terecht zou komen. Alsof je wat aan een sterke persoonlijkheid hebt, als je laaggeletterd van school komt. Deze wethouder is een politieke nazaat van Joop den Uyl, die zijn eerste kabinet het motto meegaf: ‘Spreiding van kennis, inkomen en macht’. Zij is kennelijk ver afgedwaald van de boodschap die dit motto behelst: kennis staat voorop. Waar de wethouder, de makers van de documentaire en sommige leraren die we in dit programma zien, zich schuldig aan maken, is ‘kloofdenken’. De gedachte dat er een kloof is tussen arm en rijk, tussen laaggeletterd en intellectueel, tussen dom en slim en tussen wit en zwart. Die kloof bestaat niet: de meeste mensen zijn in het midden te vinden, zoals we in Hans Röslings boek Factfulness kunnen lezen.

We schieten er niets mee op als we blijven wijzen naar anderen, naar ouders die verkeerde keuzes maken of een minister die niets aan ongelijkheid doet. Een van de Engelse leraren stelde het scherp: het enige wat deze kinderen verder helpt, is hun cv. Ik voeg daaraan toe: het enige dat ze aan een mooi cv helpt, is een goede school.

Vanochtend trok ik mijn twitterfeed open en ik stuitte op de column van Aleid Truijens over de onderadvisering van de basisscholen door het niet doorgaan van de Cito-toets. Haar conclusie is dat we in maart de kans hebben om een onderwijsminister met ballen te kiezen. De minister pleit voor brede brugklassen, zodat kinderen meer kansen hebben om de schade die de sluiting teweegbrengt te compenseren. Op dit punt ben ik het met Aleid eens: hoezo pleiten? Ingrijpen! Mijn voorstel is om de categorale gymnasia en mavo’s te verplichten om dit jaar geen brugklassers toe te laten en de vrijkomende onderwijstijd ter beschikking te stellen aan brede scholengemeenschappen in de regio. Vervolgens is het aan de scholen om in een tweejarige periode scherpe (kennis)doelen te stellen die alle leerlingen halen. Gewoon twee jaar lang steengoed onderwijs verzorgen. Een mooi moment om te stoppen met het achterhaalde plakjesonderwijs, waarin we voor elke individuele leerling wel een niveau weten te bedenken.

Hoewel het Nederlandse systeem bepaald niet bevorderlijk is voor het scheppen van gelijke kansen, heeft het ook geen zin om naar het systeem te blijven wijzen. Goed onderwijs is in elke klas mogelijk, maar dan moeten we wel bereid zijn om kritisch naar onze ingesleten gewoontes te kijken. In Klassen valt op dat leerlingen altijd in groepjes zitten met tafels die naar elkaar zijn toegedraaid. Heel gezellig en het is vast heel goed voor je persoonlijkheid. Ik pleit er niet voor om terug te gaan naar de busopstelling, maar beseffen de leraren wel, dat de kinderen die hun hoofd moeten draaien om naar het bord (of scherm) te kijken op achterstand worden gezet? Het systeem is niet verantwoordelijk voor een onhandige opstelling van tafels en stoeltjes. Jonge kinderen die allemaal voorzien zijn van een laptop, gaan niet meer leren, eerder minder. Er is in ons onderwijs een kennisachterstand en die zit niet bij de leerlingen, maar bij onszelf. Gelukkig hebben we steeds meer leerkrachten zoals Joke, die voor alle kinderen aan wie ze les geven de lat hoog leggen.

Jan, ik ben ervan overtuigd dat jij een filosofische blik kunt werpen op onze huidige realiteit. Ik merk dat ik wat bozig en verontrust aan het schrijven ben, dus ik wend me tot jou voor een woord van troost en wellicht hoop.

Rest me om jou en alle lezers een (veel) beter 2021 toe te wensen.

Groet,

Jan Tishauser

----------------------------------------------------------------

Beste Jan,

Dank voor je brief, maar ik weet eerlijk gezegd niet goed waar ik beginnen moet. Het zal het eind van het jaar wel zijn en je zult wel toe zijn aan vakantie, want er zit totaal geen lijn in wat je schrijft. Je kunt ‘niet om het virus en de lockdown heen’, schrijf je, maar daar heb je het vervolgens niet meer over. Je moppert wat over de slechte staat van ons onderwijs. Ik word er niet vrolijk van. En jij blijkbaar ook niet, want je merkt aan het eind zelf op dat je wat bozig en verontrust bent en dan wend je je tot mij ‘voor een woord van troost en wellicht hoop’.

Laat ik je dat dan maar geven door je gelijk te geven. Er is in ons onderwijs inderdaad, zoals jij schrijft, een kennisachterstand - en die zit niet bij de leerlingen, maar bij onszelf. Ik zou dit zelf niet gauw als kennisachterstand formuleren, maar liever als een hardnekkig vasthouden aan een aantal slechte gewoonten. Maar ik vermoed dat het beter bij jou aankomt, als ik het juist wel een kennisachterstand noem. Er is in de onderwijswereld een wijdverspreid gebrek aan kennis van de actuele ontwikkelingen in de cognitiewetenschap en van de consequenties daarvan voor onze behoorlijk achterhaalde opvattingen over kennisoverdracht. Wij hanteren in het onderwijs nog steeds een verouderde cognitivistische visie op kennis; alsof kennis een kwestie van informatieverwerking is, alsof wij complexe digitale computers zijn en alsof leren het vullen van onze harde schijf is - het opslaan van gegevens in ons langetermijngeheugen. Die visie staat in de cognitiewetenschap echter al jaren onder druk. Er is allang een ander, beter en veelbelovender paradigma: het enactivisme. Het wordt ondertussen echt de hoogste tijd dat onderwijskundigen daar nota van nemen. Lees The Tree of Knowledge van Varela & Maturana uit 1992, een prachtig en heel toegankelijk boek. Ik zal nog wat andere bronnen toevoegen, voor jou en je collega’s, maar leraren en ouders bedelf ik liever niet onder stapels boeken. Dat hoeft ook niet – juist niet – want het enactivisme is betrekkelijk eenvoudig in grove lijnen te schetsen als de these dat cognitie een biologische functie is van levende organismen, een kwestie van intelligente interactie met de omgeving, waarin het om adaptatie en succesvolle zelforganisatie gaat. Kennis is iets dat je doet.

Het enactivisme kan ons helpen drastisch afscheid te nemen van het beroerde idee van een vaste kennisbasis die eerst op zijn plaats moet worden gebracht. Zo’n kennisbasis is er helemaal niet. Natuurlijk, kinderen moeten leren lezen, schrijven en rekenen. Dat zijn vaardigheden die geïnstrueerd, geoefend en ontwikkeld moeten worden. Een belangrijke taak voor het onderwijs. Maar een algemene kennisbasis die voor iedereen gelijk is, is onzin. Zo’n basis bestaat helemaal niet, al doen de curriculumbouwers nog zo hun best ons wijs te maken dat zij hem aan de hand van hun leerdoelen hebben weten te identificeren. Dan heb je toch echt niet begrepen wat kennis is en hoe leren werkt.

Kijk daarvoor maar naar een paar van die kinderen die in de documentaireserie Klassen gevolgd worden. Die hebben een praktische wijsheid waar je stil van wordt, waar ze de rest van hun leven trots op mogen zijn. Weet het onderwijs die fantastische adaptieve zelforganisatie van deze kinderen te waarderen? Nee. Ze hamert op het eigen kennispakket, controleert het succes van de overdracht met behulp van bijpassende toetsen en vertaalt de resultaten naar een schooladvies dat als een omen het leven van die kinderen domineert.

Het is alleen maar omdat we met dit vermaledijde idee van een kennisbasis zitten dat we menen te kunnen constateren dat de lockdown een enorme kennisachterstand veroorzaakt heeft. Natuurlijk, ik zie de schade echt wel van een wekenlange schoolsluiting. In beroerde omstandigheden – klein behuisd, geringe welvaart, met emotioneel onevenwichtige en educatief machteloze ouders – loop je als kind serieuze risico’s om slechte overlevingsstrategieën te ontwikkelen. Hoe fijn en stimulerend zou dan een veilige, uitdagende, ondersteunende schoolomgeving zijn. Die schade is reëel, zoals ook de winst reëel is van kinderen voor wie juist de school een demotiverende omgeving is, omdat ze daar niet gezien worden voor wat ze waard zijn, en omdat ze geen bij de school passende normleerling zijn.

De schade van de lockdown is echter geen achterstand, die winst geen voorsprong. Ontwikkeling is immers geen wedstrijd en voor leren bestaat geen deadline.

Ik weet niet of je dit troostende, hoopvolle woorden vindt. Ik hoop het wel. Ik hoop dat je voorbij het idee van een vaste kennisbasis kunt kijken naar hoe mooi een samenleving zou kunnen zijn waarin de waarde van kinderen niet te vinden is in hun cv maar in hun levensverhaal.

Zullen we in 2021 een stap in de richting van zo’n samenleving durven zetten?

Hartelijke groeten -- Jan Bransen

Bronnen

De Jaegher, H. Talrijke publicaties: https://hannedejaegher.net/publications/

Di Paolo, E. (2005). Autopoiesis, adaptivity, teleology, agency. Phenomenology and the Cognitive Sciences 4: 429–452.

Hutto, D. & Myin, E. (2017). Evolving Enactivism. Basic Minds Meet Content. MIT Press.

Ingold, T. (2017). Anthropology and/as education. Routledge, London, UK.

Ingold, T. (2001). From the transmission of representations to the education of attention, in H. Whitehouse, The Debated Mind: Evolutionary psychology versus ethnography. Routledge.

Maturana, H. & Varela, F. (1980). Autopoiesis and Cognition: The Realization of the Living. Boston Studies in the Philosophy of Science, Vol. 42. Dordrecht: D. Reidel.

Maturana, H. & Varela, F. (1992). The Tree of Knowledge: The Biological Roots of Human Understanding, Shambhala Press.

Noë, A. (2007). Action in Perception. MIT Press.

Noë, A. (2009). Out of Our Heads: Why You Are Not Your Brain and Other Lessons from the Biology of Consciousness, Farrar Straus and Giroux.

Thompson, E. (2010). Mind in Life. Biology, Phenomenology and the Sciences of Mind, Harvard University Press.

Verder lezen

1 Jan versus Jan (1)
2 Jan versus Jan (2)
3 Jan versus Jan (3)
4 Jan versus Jan (4)
5 Jan versus Jan (5)
6 Jan versus Jan (6)
7 Jan versus Jan (7)
8 Jan versus Jan (8)
9 Jan versus Jan (9)
10 Jan versus Jan (10)
11 Jan versus Jan (11)
12 Jan versus Jan (13)
13 Jan versus Jan (14)
14 Jan versus Jan (15)
15 Jan versus Jan (16)
16 Jan versus Jan (17)
17 Jan versus Jan (18)
18 Jan versus Jan (19)
19 Jan versus Jan (20)