Jan versus Jan (21)

Beste Jan,

Ik ben erg benieuwd naar jouw oordeel over Gert Biesta’s nieuwe boek Onderwijsonderzoek. Dat gaat immers precies over jouw onderwerp, maar tegelijkertijd is Gert Biesta in de helaas zo gepolariseerde onderwijswereld een exponent van wat jij zult beschouwen als ‘de tegenpartij’. En nu bemoeit hij zich met jouw ding en ook nog eens op zijn eigen onorthodoxe manier.

Jij spant je al vele jaren in om docenten te helpen bij hun uitdaging: de leercurve van leerlingen versnellen. Dat doe je vooral door de uitkomsten van wetenschappelijk onderzoek te vertalen in praktisch bruikbare kennis. En nu stelt Biesta in zijn boek de onderliggende en vaak juist niet gestelde vraag naar wat het eigenlijk betekent als iemand meent het onderwijs te kunnen verbeteren door het doen van onderzoek? Het is te waarderen dat Biesta de vraag zo eerlijk en open stelt.

Biesta wil vooral weten wat het betekent om het onderwijs te verbeteren. Volgens hem is het niet in het algemeen belang om de leercurve van leerlingen te versnellen. Het hangt er namelijk helemaal van af wat we die leerlingen aanbieden en in welke context we streven naar effectiever onderwijs en met welk doel. Wat vind je daarvan? Biesta meent dat onderwijs verschillende doelen dient en dat die doelen vaak om verschillende en soms tegengestelde dingen vragen. Juist dat maakt het volgens hem onmogelijk om in zijn algemeenheid te verdedigen dat de effectiviteit van onderwijs waardevol is.

Met behulp van onderzoek kun je volgens Biesta op twee verschillende manieren proberen bij te dragen aan beter onderwijs. Dat heeft volgens hem te maken met een onderscheid tussen twee soorten kennis: technische en culturele.

Effectiever onderwijs vraagt om het verbeteren van technische kennis.

Maar 'wat werkt' (in bijvoorbeeld alle interventie-onderzoek) werkt vaak niet, aldus Biesta. Of in een formulering die ik liever gebruik: het gaat niet om wat werkt, maar om wie werkt.

Deze formulering drukt uit hoe ik Biesta's pleidooi begrijp voor het belang van onderzoek dat gericht is op het vermeerderen van culturele kennis. Dat is onderzoek dat niet gericht is op verklaren maar op begrijpen. Dat is onderzoek dat ons helpt aan andere manieren van kijken, denken, doen en leren, onderzoek dat ons nieuwe mogelijkheden biedt, onvermoede perspectieven.

Onderzoek gericht op het vermeerderen van technische kennis maakt van het bestudeerde onderzoeksobject – dus in dit geval van ons onderwijs –een quasi-causale aangelegenheid. Het ontneemtde mensen in het onderzochte domein hun handelingsvermogen. Daar kunnen die mensen – in het onderwijs: leerlingen én docenten – niet blij mee zijn. Hun professionele oordeelsvermogen krijgt zo immers steeds minder ruimte. Leerlingen, maar ook docenten, worden door het vermeerderen van technische kennis aangemoedigd om zich als marionetten te gedragen en zich te voegen naar 'wat werkt'.

Onderzoek naar het vergroten van culturele kennis doet juist een beroep op het oordeelsvermogen van professionals en versterkt daardoor de handelingsruimte van docenten. Zulk onderzoek benadrukt dat het sociale domein een normatief domein is waarin waarden en macht een hoofdrol spelen en waarin evidence niet meer is dan dat: bewijsmateriaal dat om een oordeel vraagt. Wat ga ik ermee doen? Dat oordeel kan door geen enkele bevinding vervangen worden. Vandaar Biesta's stelling dat evidence-based onderwijs ten alle tijden zal stuiten op een toepassingstekort. Het wijze oordeel van de docent is nodig om dat tekort te overbruggen.

Te denken dat je deze stelling van Biesta kunt pareren door ‘evidence-based’ te vervangen door ’evidence-informed’ lukt alleen als je tot een radicaal andere duiding komt van wat evidence is en als je in het onderwijsonderzoek ruimte schept voor niet zozeer de groei van technische maar ook van culturele kennis. Het punt is namelijk dat oordeelsbekwame professionals in de handelingsruimte die het onderwijs hen biedt, vooral behoefte hebben aan culturele kennis. Technische kennis ontneemt hen immers hun handelingsruimte, levert hen uit aan de macht van de lesmethoden van commerciële uitgeverijen. Om dat te voorkomen – dus om te voorkomen dat onderwijsonderzoek van onderwijs een techniek maakt – pleit Biesta voor value-based onderwijs.

We komen dit pleidooi soms tegen, ook in Biesta's eigen werk, als een pleidooi tégen de onderwijskunde en vóór de onderwijspedagogiek. Zo zou ik het nooit noemen, maar, Jan, jij misschien wel. Als dat zo is, vind je dat dan niet jammer voor de versmalling, of zelfs de teloorgang, van de pedagogische opdracht van het onderwijs?

Ik ben benieuwd hoe jij Biesta’s boek gelezen hebt.

Groeten – Jan Bransen

----------------------------------------------------------

Hallo Jan,

Ik heb het boek ‘Onderwijsonderzoek’ van Gert Biesta met tegenstrijdige gedachtes en gevoelens gelezen.

Het boek wil onderwijsonderzoekers helpen bij het kritisch reflecteren op hun onderzoek. Aan het eind van elk hoofdstuk poneert Biesta daarom telkens vijf reflectievragen. Alle vragen, op één na, zijn scherp geformuleerd en relevant voor een ieder die zich met (onderwijs)onderzoek bezig houdt. Helaas zit er een lelijke smet in deze vragenlijst: namelijk daar waar hij de vraag stelt hoe ‘jouw ideeën over onderwijsverbetering zich verhouden tot de drie’ (door Biesta bedachte, onhoudbare) ‘doeldomeinen van onderwijs’.

Zijn pragmatische benadering van het gebruik van theorieën in onderzoek vind ik ronduit bevrijdend: zie de theorie als een stuk gereedschap en stel jezelf de vraag welke theorie het best past bij het probleem dat je wil oplossen. Geweldig! Ik ben bijna geneigd om te zeggen dat je de verdere inhoud beter kunt overslaan, maar dan doe ik Biesta tekort, want het boek staat vol met scherpzinnige overpeinzingen en waarnemingen waarvan sommige mij hielpen om mijn visie op onderzoek en de rol daarvan in het onderwijs aan te scherpen.

Echter, Biesta slaat ook regelmatig de plank mis. Waar Biesta duidelijk last van heeft, is zijn blijkbaar beperkte kennis van de cognitieve psychologie. Dit leidt er toe dat hij onjuistheden poneert. Zo meent hij dat het onderwijzen van vaardigheden iets anders is dan het onderwijzen van kennis; hij lijkt niet door te hebben dat vaardigheid een vorm van kennis is. Zijn stelling dat er geen duidelijke oorzaak-gevolg relaties te vinden zijn in het onderwijskundige onderzoek, gaat voorbij aan het werk van Graham Nuthall, die daar wel degelijk in is geslaagd. Ik neem aan dat hij ook niet bekend is met het Nuthall’s nagelaten testament (1) voor het onderwijskundig onderzoek, waarin hij ons laat zien hoe dat zo kan worden ingericht dat het leraren beter in staat stelt om te voorspellen wat het gevolg van een bepaalde interventie is. Biesta hamert erop dat onderwijs onvoorspelbaar is en zich niet aan de wetten van causaliteit houdt, omdat leerlingen en leraren ‘reflecterende deelnemers’ zijn. Hij lijkt eraan voorbij te gaan dat de manier waarop wij informatie verwerken en onthouden bij vrijwel iedereen hetzelfde is, net zoals voedsel bij vrijwel iedereen op dezelfde manier wordt verteerd. Onze hersenen functioneren bij veruit de meeste mensen op ongeveer dezelfde manier, waardoor er wel degelijk sprake kan zijn van voorspelbare oorzaak-gevolg relaties.

Op mij komt Biesta’s stelling dat er niet zoiets is als ‘hoogst waardevolle kennis’ over als postmodern kennisrelativisme. Dit is niet onschuldig, hoewel het in abstracte, filosofische zin kan kloppen, is het ook een opvatting die gemakkelijk leidt tot het loslaten van strak geformuleerde kennisdoelen in het onderwijs, waardoor de kansenongelijkheid kan toenemen. De maatschappelijke realiteit waarin wij leven, is die van een meritocratie en daarin is nu eenmaal niet alle kennis gelijk. Biesta stelt terecht dat onderwijs een waardengedreven activiteit is en mijn waarde is dat alle leerlingen gelijke toegang moeten krijgen tot die kennis die in onze maatschappij waardevol is.

Inmiddels is Biesta’s drieslag kwalificatie, socialisatie en subjectificatie in Nederland breed omarmd. Ik heb mij er al vaker tegen afgezet en het herhalen ervan noopt mij ertoe om er weer aandacht aan te besteden. De uitleg die hij in dit boek zelf geeft aan de drieslag bevestigt mij in de overtuiging dat we deze indeling het best laten waar hij ontstaan is: in het hoofd van Gert Biesta. Biesta stelt dat het onderwijs ertoe neigt om in deze drie domeinen te functioneren. Tot zover kan ik met hem meegaan; als hij vervolgens zonder enige bewijsvoering stelt dat we deze drie domeinen als onderwijsdoelen kunnen zien, dan gaat hij net een stap te ver. Niet alles wat er in een school gebeurt is een onderwijsdoel. Daarnaast moet ik zeggen dat de omschrijvingen die hij in dit boek aan de drie domeinen geeft, mij verder in verwarring brengen. Hij beschrijft socialisatie als cultuuroverdracht en geeft voorbeelden van de uitkomsten van subjectificatie met termen als ‘homo democriticus’ en ‘homo economicus’, waarmee hij dichtbij het verfoeilijke ‘burgerschap’ komt. Het probleem is, dat hij met deze uitwerkingen van socialisatie en subjectificatie beide reduceert tot kwalificatie en op deze manier zelf lijkt te bevestigen dat kwalificatie het enige domein is waartoe het onderwijs zich verhoudt.

Op verschillende plaatsen in zijn boek fulmineert Biesta tegen de gedachte van ‘evidence based’ onderwijs. Enerzijds lijkt hij een stropop op te richten, anderzijds heeft hij terechte kritiek op deze gedachte en de daarmee gepaard gaande, doorgeslagen meetcultuur. Ik neem om meerdere redenen graag afscheid van de term en ook de term ‘evidence informed’ gaat mij nu te ver. Leraren moeten zich niet laten leiden door bewijs maar door hun begrip van onderzoek: ‘research informed’ is de juiste term, vooral omdat het een emanciperend begrip is. Dit laatste inzicht heb ik echt te danken aan dit boek.

Biesta wijst erop dat één van de functies van onderzoek, naast verklaren en begrijpen, emancipatie is. Dat onderzoek aan de actoren (leraren) in een onderzoeksveld duidelijk maakt wat hun positie is en hoe die beïnvloed wordt door sociale machtsstructuren. Dit sluit haarfijn aan bij de doelstelling van researchED zoals Tom Bennett die formuleert:

‘Wij willen de onderzoekskennis van leraren vergroten, zodat zij de kritische vaardigheden bezitten die nodig zijn om de kwaliteit van het onderzoek waarmee zij in aanraking komen, in twijfel te trekken en te begrijpen.’

Het kan haast geen toeval zijn dat Bennett cum laude is afgestudeerd in de filosofie.

Ik zou er nog aan toe willen voegen dat leraren daardoor ook weerbaarder worden als beroepsgroep, omdat de kennis die zij verwerven hen in staat stelt om kritische vraagtekens te zetten bij de het vernieuwingsparadigma dat zo kenmerkend is voor het onderwijsdiscours in Nederland. Een paradigma waardoor met name onderwijsbestuurders zich steeds opnieuw laten (mis)leiden.

Hartelijke groet,

Jan Tishauser

Verder lezen

1 Jan versus Jan (1)
2 Jan versus Jan (2)
3 Jan versus Jan (3)
4 Jan versus Jan (4)
5 Jan versus Jan (5)
6 Jan versus Jan (6)
7 Jan versus Jan (7)
8 Jan versus Jan (8)
9 Jan versus Jan (9)
10 Jan versus Jan (10)
11 Jan versus Jan (11)
12 Jan versus Jan (12)
13 Jan versus Jan (13)
14 Jan versus Jan (14)
15 Jan versus Jan (15)
16 Jan versus Jan (16)
17 Jan versus Jan (17)
18 Jan versus Jan (18)
19 Jan versus Jan (19)
20 Jan versus Jan (20)