Vragen leren stellen voor het leven

Antwoorden staan centraal in ons onderwijs. Er worden wel vragen gesteld, maar die zijn vooral bedoeld om te checken of leerlingen het antwoord wel weten. Hierdoor leren leerlingen op school niet hoe ze goede vragen kunnen stellen. Terwijl er bijna geen belangrijker toekomstgericht onderwijsdoel denkbaar is dan het willen en kunnen bevragen van persoonlijke, maatschappelijke en beroepsmatige complexe kwesties.

Wat kunnen we leren van het 20-vragenspel?

Hoe kunnen we leerlingen vragen leren stellen over (voor hen) relevante complexe kwesties? Het bekende 20-vragenspel biedt hiervoor belangrijke aanknopingspunten. In dit spel neemt iemand een woord in gedachten. De andere spelers, de vragenstellers, moeten proberen met zo min mogelijk vragen te raden welk woord de persoon in gedachten heeft. De vragen moeten zo worden geformuleerd dat de persoon die het woord in gedachten heeft ze met ja of nee kan antwoorden. Dit spelletje zou bijvoorbeeld als volgt kunnen verlopen: leeft het? (Ja); is het een dier? (Nee); is het een plant? (Ja); heeft het bladeren? (Nee); is het een den? (Ja)

Antwoorden weten helpt je op school
vragen leren stellen is voor het leven

Hoewel vragen voor de meeste complexe kwesties zeker niet met een eenvoudig ja of nee beantwoord kunnen worden, illustreert het 20-vragenspel wel een heel belangrijk principe: een vraag zal pas worden gesteld, als de veronderstelling die in de vraag besloten ligt bij de vragensteller bekend is en relevant lijkt. De vraag naar bladeren veronderstelt al dat de vragensteller denkt dat het een plant is en dit op zijn beurt veronderstelt dat hij of zij denkt dat het leeft. We kunnen nu het vragen stellen door leerlingen in beweging zetten door ze vrij algemene, en begrijpelijke, veronderstellingen in vraagvorm aan te bieden. Deze algemene veronderstellingen fungeren als blikopeners (perspectieven) waaraan ‘stamvragen’ kunnen worden ontleend die weer richting geven bij het formuleren van meer toegesneden algemene vragen over de betreffende kwestie. De informatie die leerlingen zo verkrijgen, zijn weer specifiekere veronderstellingen, die - zoals bij het 20-vragenspel - richting kunnen geven aan specifiekere vragen.

Een algemeen vormend curriculum in 27 stamvragen

Maar met wat voor vragen begin je? Welke blikopeners kies je voor een algemeen vormend curriculum (zie onderstaand kader voor een overzicht)?

We zijn gestart vanuit de idee van de zogenoemde specialisatiehiërarchie, een methode om belangrijke wetenschappelijke perspectieven te ordenen. Ze bestaat uit vier verdiepingen. De onderste verdieping bevat stamvragen over alles wat (niet) bestaat. Daarvan bestaat een deel uit materie en een deel uit (producten van) mensen; voor ieder kunnen weer aparte vragen worden geformuleerd. Mensen streven op hun beurt weer waarden na die ook kunnen worden bevraagd.

De blikopeners die meer dan 30 vakdidactici voor hun eigen schoolvakken hebben uitgewerkt, hebben we vervolgens verdeeld over deze specialisatiehiërarchie. Waar het tot dubbelingen leidde - bij geschiedenis en maatschappijleer spelen bijvoorbeeld een geografisch, sociaal-cultureel, politiek-bestuurlijk en economisch perspectief een belangrijke rol – hebben we die er uit gehaald; waar lacunes waren – een psychologisch perspectief ontbrak bijvoorbeeld in het hele curriculum - hebben we het aangevuld. De lijst met blikopeners en bijbehorende stamvragen die zo ontstond, hebben we vergeleken met (inter) nationale curriculumdocumenten (waaronder de bouwstenen van Curriculum.nu) waarna we de lijst opnieuw hebben bijgesteld en aangevuld. In vervolgonderzoek wordt nu de selectie en formulering van de perspectieven en stamvragen (opnieuw) aan vakexperts, vakdidactici, leraren en leerlingen voorgelegd.

Orgaandonor: nee, tenzij of ja tenzij?

Hoe werkt het nu in de praktijk? Laten we eens nagaan hoe met deze stamvragen een complexe kwestie kan worden behandeld met leerlingen, bijvoorbeeld de nieuwe wet op de orgaandonatie. Volgens deze nieuwe wet is iedereen orgaandonor na overlijden, tenzij je hebt aangegeven dat je dat niet wilt (ja, tenzij) of als je nabestaanden na jouw overlijden dat echt niet willen. Hieronder volgt een aantal vragen die met behulp van de stamvragen over deze kwestie kunnen worden geformuleerd.

• Hoeveel orgaandonoren hadden we en hoeveel hebben we er eigenlijk nodig (hoeveelheid)?

• Hoe waarschijnlijk is het dat een orgaandonatie ook slaagt (toeval & kans)?

• Wiens keuzevrijheid wordt hiermee eigenlijk bevorderd: van de donor of van de nabestaanden (vrijheid)?

• Welke zin verlenen personen met diverse levensbeschouwelijke oriëntaties aan het doneren of juist niet doneren van organen na overlijden (levensbeschouwelijk)?

• Wie hebben kunnen bepalen dat deze wet er is gekomen (politiek-bestuurlijk)?

• Hoe is hiervoor over deze kwestie gedacht en hoe en waardoor zijn deze opvattingen veranderd (historisch)?

Et cetera.

5 Minuten perspectievenestafette

Hoe kun je nu deze lijst met stamvragen gebruiken in je onderwijs? Dat kan al op een heel laagdrempelige manier door middel van de 5 minuten perspectievenestafette. In dit geval kiezen leerlingen met hun klas een (of meerdere) kwestie(s). Zo willen leerlingen van een 3 havo-klas bijvoorbeeld meer weten over de uitbraak van een nieuw coronavirus in Wuhan in China.

Ze bevragen vervolgens kort de kwestie(s) met de relevante stamvragen, zoals:

• Hoe waarschijnlijk het is dat ze zelf besmet kunnen raken?

• Waar is het precies begonnen en waarom daar?

• Hoe en waarom is het gevaarlijk voor de gezondheid van mensen?

• Waarom heeft deze variant van het virus nog geen naam?

• Als de besmetting doorzet, heeft het dan ook economische gevolgen?

Leerlingen nemen deze vragen mee naar respectievelijk de wiskundeles, de aardrijkskundeles, de biologieles, de les Nederlands en de economieles. De betreffende docent wordt dan steeds gevraagd om in 5 minuten meer informatie te geven over de vragen van de leerlingen die relevant zijn voor zijn of haar vakgebied. Waarna leerlingen weer vervolgvragen kunnen formuleren.

Op deze manier kost het nauwelijks extra lestijd, maar leren leerlingen door deze perspectievenestafette wel een zelf gekozen kwestie bevragen. Uiteraard zijn deze perspectieven ook heel geschikt voor het ontwerpen en uitvoeren van vakgebonden of vakoverstijgende projecten. De docenten of leraren die hierbij betrokken zijn, kunnen eerst zelf met de stamvragen de betreffende kwestie bevragen. Daarna kunnen ze selecteren welke perspectieven en bijbehorende leerstof ze in het project centraal willen stellen, waarna leerlingen hiermee verder aan de slag kunnen. Ook is het mogelijk dat leerlingen voor een project de geselecteerde kwestie direct zelf met de stamvragen gaan bevragen en daarna zelf keuzes maken welke aspecten van de kwestie ze nader gaan onderzoeken. Daarmee maken deze stamvragen het mogelijk om geleidelijk aan het onderwijs om te keren. Onderwijs dat start met het stellen van vragen in plaats van het verschaffen van antwoorden op niet gestelde vragen.

Meer informatie over de logica van vraag en antwoord (zogenoemde erotetische logica) tref je aan in:

Hintikka, J. (2007). Socratic epistemology: Explorations of knowledge-seeking by questioning. New York: Cambridge University Press.

Meer informatie over perspectieven in relatie tot Curriculum.nu en hoe deze verder kunnen worden uitgewerkt zie:

https://didactiefonline.nl/artikel/leerstof-met-perspectief

https://didactiefonline.nl/blog/blonz/wat-willen-we-onze-kinderen-leren

Verder lezen

1 Over Olifanten, Blinde Mannetjes en Onderwijs2032
2 Motiveren, gedifferentieerd uitdagen én formatief evalueren
3 Wat willen we onze kinderen leren?
4 Kerndoelen herzien? Ja graag. Maar hoe dan?
5 Biesta’s drieslag als denkstopper
6 Biesta’s wenkend en wijkend wonderland
7 Diep leren op afstand
8 De gevaarlijke mythe van de brede vaardigheden
9 Stel de juiste vraag
10 Context telt, ook bij NPO