Als de accu van je auto kapot is, rijdt deze niet meer. Daaruit kan worden geconcludeerd dat een accu een belangrijke voorwaarde is om van A naar B te rijden. Maar niemand zal beweren dat een accu voldoende is om te kunnen autorijden, daarvoor zijn veel meer onderdelen nodig die ook goed moeten samenwerken. Bovendien veronderstelt dit ook een capabele bestuurder en een goed wegennet.
De 24 NPO-interventies kunnen worden vergeleken met de onderdelen van een auto. Ze kunnen bijdragen aan effectief leren, maar of dit wordt gerealiseerd is afhankelijk van de onderwijscontext waarbinnen ze een plek krijgen. Dit geldt voor zowel de pedagogische als de didactische interventies uit de NPO-menukaart. (Uiteraard gaat de vergelijking met een onderdeel van een auto ook op een belangrijk punt mank: terwijl er bij een auto sprake is van eenvoudige oorzaak-gevolg relaties, is er bij onderwijs natuurlijk sprake van communicatie en interpretatie.) De onderwijscontext voor NPO-interventies wordt bepaald door keuzes over wat, waartoe, wanneer, hoe en voor wie en door wie onder welke omstandigheden deze interventies worden uitgevoerd. Hieronder zal ik belangrijke aspecten van de onderwijscontext voor didactische NPO-interventies illustreren en uitwerken.
Bij het lijstje didactische interventies in de NPO-menukaart valt op dat er met geen woord wordt gerept over inhouden, doelen en leerlijnen. Terwijl verstandige keuzes over het wat, waartoe en wanneer juist vooraf dienen te gaan aan keuzes over het hoe. Op dit gebied valt ook heel veel winst te boeken. Met enige regelmaat wordt namelijk geconstateerd dat het curriculum bij de meeste schoolvakken overladen en versnipperd is (Folmer et al, 2017). Het schoolvak biologie spant de kroon. In gangbare schoolboeken worden meer dan 2500 begrippen onderwezen, terwijl de syllabus behorend bij de eindtermen niet meer dan 600 begrippen omvat. Als de schoolboeken van A tot Z worden behandeld moet er teveel leerstof in te weinig tijd worden behandeld en zien leerlingen al snel door de bomen het bos niet meer. Er kan dus heel veel leertijd (en keuzeruimte) worden gecreëerd, als er eerst verantwoord wordt geschrapt en vervolgens de resulterende leerstof samenhangend rondom een kern wordt georganiseerd (lees mijn blog over samenhang bijvoorbeeld). Er zijn praktische tools voor handen waarmee docenten (in secties) snel kern en samenhang kunnen bepalen, verantwoord kunnen schrappen en doorlopende leerlijnen kunnen uitzetten (zie ICLON keuzemenu).
Hoewel de didactische interventies zich dus hoofdzakelijk richten op het hoe, schieten ze in nog twee opzichten tekort. Neem de interventie ‘feedback’ uit de menukaart. Er wordt niet duidelijk hoe precies feedback moet worden gegeven in een bepaalde situatie. En er wordt ook geen aandacht besteed aan de meer omvattende onderwijsaanpakken waar feedback deel van uitmaakt. Het zijn nu juist keuzes op deze twee niveaus van het hoe die bepalen of feedback uiteindelijk effectief is of niet.
Neem bijvoorbeeld feedback op gespreksvaardigheid in een moderne vreemde taal (De Vrind et al, 2019). Die vraagt om heel veel keuzes, immers op welke aspecten richt de feedback zich: vocabulaire, boodschap, grammatica, uitspraak of vloeiendheid? Ook moet de docent kiezen of feedback beperkt blijft tot de spreekprestatie zelf of zich ook richt op andere niveaus: wat een leerling hiervan begrijpt en opmerkt (noticing), hoe de leerling zelf zijn prestatie kan verbeteren (zelfregulatie) en de houding ten opzichte van spreken, bijvoorbeeld spreekangst. En dan moeten ook nog keuzes worden gemaakt over de overkoepelende didactische aanpak waarbinnen feedback wordt gegeven. Zo is het bijvoorbeeld mogelijk om leerlingen eerst met alle deelaspecten (vocabulaire, grammatica et cetera) van gespreksvaardigheid te laten oefenen en dan pas een gesprekstaak aan te bieden (deeltaken eerst aanpak). Maar natuurlijk kan je ook met de gesprekstaak beginnen en leerlingen de deelaspecten hiervan leren in de context van deze gesprekstaak (hele taak eerst aanpak). Dit voorbeeld laat zien dat docenten er nog niet zijn als ze kiezen voor de interventie feedback; het is slechts een startpunt voor het maken van vele andere keuzes.
De kwaliteit van een interventie wordt niet alleen bepaald door het wat, waartoe, wanneer en hoe, maar ook door de vraag in hoeverre de interventie is afgestemd op de leerbehoeften van de leerlingen. Die leerbehoeften kunnen heel verschillend zijn. Niet voor niets wordt daarom al lang een pleidooi gehouden voor gedifferentieerd onderwijs, dat zoveel mogelijk wordt afgestemd op individuele leerbehoeften van de leerlingen (Corno, 2008). Wat betekent dit bijvoorbeeld voor feedback op gespreksvaardigheid? De ene leerling heeft een goed beeld van de eigen spreekprestatie en wil graag oefenen met feedback over uitspraak en grammatica. Een andere leerling vindt het vooral heel spannend om in een groepje te spreken en weet nog niet goed waar hij aan zou moeten werken. Beide leerlingen hebben andere feedback nodig van de docent en ander materiaal waarmee ze kunnen oefenen.
Daarmee komt meteen een laatste en belangrijk aspect van de werkzame context van NPO-interventies scherp in beeld: de docent. NPO-interventies kunnen alleen maar succesvol zijn als ze niet alleen het leren van leerlingen bevorderen, maar ook praktisch hanteerbaar zijn voor docenten in reguliere klassen. En dan spelen bestaande onderwijspraktijken en beschikbare tijd en hulpbronnen een rol. Om bij het voorbeeld feedback te blijven: adaptieve feedback op gespreksvaardigheid is natuurlijk prachtig, maar hoe kan een docent dit realiseren in een les met dertig leerlingen met verschillende leerbehoeften, met weinig tijd voor voorbereiding en uitvoering terwijl er ook nog veel andere leerstof moet worden behandeld? Het praktisch bruikbaar maken van interventies is niet eenvoudig, maar wel essentieel (Janssen et al., 2015). Dit aspect krijgt in het huidige NPO-menu nauwelijks aandacht.
Ik sluit af met een praktisch bruikbare aanpak voor adaptieve feedback bij gespreksvaardigheid die door Esther de Vrind is ontwikkeld en beproefd (De Vrind et al., 2019). Zij neemt bestaande lessen van MVT-docenten als uitgangspunt en bouwt ze door een aantal kleine aanpassingen om tot adaptief gespreksvaardigheidsonderwijs. Allereerst haalt de docent een bestaande open gesprekstaak naar voren en start daarmee de lessen. Leerlingen voeren in tweetallen een gesprek over het betreffende thema. Dit gesprekje nemen ze op met hun mobiel en vervolgens doen ze een zelfevaluatie, waarmee ze zelf nagaan voor diverse aspecten en niveaus van gespreksvaardigheid wat al goed ging en wat nog beter kan. Vervolgens maken ze een persoonlijk plan hoe ze daaraan gaan werken en daarbij kunnen ze kiezen uit oefeningen die al in de methode staan. De één gaat bijvoorbeeld aan de slag met vocabulaire oefeningen en de ander met grammatica. De docent bekijkt ondertussen de zelfevaluaties, loopt rond en geeft feedback waar nodig. Daarna volgt een nieuwe gesprekstaak met een zelfevaluatie en kan een nieuwe cyclus starten.
De effectiviteit van NPO-interventies zal straks vooral afhankelijk zijn van de onderwijscontext waarin ze worden ingebed. Het gaat daarbij om keuzes die docenten moeten maken over het wat (en waartoe), wanneer, hoe, voor wie en door wie onder welke omstandigheden. Studenten kunnen hen bij de uitvoering assisteren, maar docenten moeten de regie behouden. Er zijn praktische tools en deskundige coaches die docenten hierbij kunnen ondersteunen. Pas dan kunnen incidentele middelen uit het NPO resulteren in duurzame schoolontwikkeling.
Het ICLON van de Universiteit Leiden heeft een NPO keuzemenu ontwikkeld dat aansluit bij het landelijke menu en waarbij veel oog is voor de hier beschreven werkzame context. https://www.universiteitleiden.nl/iclon-menukaart
Fred Janssen is als hoogleraar Didactiek van de Natuurwetenschappen en opleidingsdirecteur werkzaam bij het Interfacultaire Centrum voor Lerarenopleiding, Onderwijsontwikkeling en Nascholing (ICLON) aan de Universiteit Leiden.
Corno, L. (2008). On Teaching Adaptively. Educational Psychologist, 43 (3), 161-173
Folmer, E., Koopmans-van Noorel, A., Kuiper, W.(Eds.) (2017). Curriculumspiegel 2017. Enschede: SLO.
Janssen, F.J.J.M., Westbroek, H.B. & W. Doyle (2015). Practicality studies: How to move from what works in principle to what works in practice. Journal of the Learning Sciences, 24(1),176-186
Vrind, de E, Janssen, F.J.J.M, Van Driel, J.H., & E. Stoutjesdijk (2019). Naar een praktische adaptieve aanpak voor spreekvaardigheidsonderwijs1 in moderne vreemde talen. Pedagogische Studiën (96), 5-39.
Meer Didactief-artikelen lezen? Trakteer jezelf op een online abonnement voor slechts €24,50: maar liefst tien edities per jaar en toegang tot ons archief vanaf 2003.https://didactiefonline.nl/aanbieding
1 Stel de juiste vraag
2 Kerndoelen herzien? Ja graag. Maar hoe dan?
3 Biesta’s drieslag als denkstopper
4 Vragen leren stellen voor het leven
5 Biesta’s wenkend en wijkend wonderland
6 Samenhang? Ja graag. Maar hoe dan?
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
