Kerndoelen herzien? Ja graag. Maar hoe dan?

In 1993 werden kerndoelen vastgesteld voor het basisonderwijs en de basisvorming (de toenmalige onderbouw van het voortgezet onderwijs die in 2006 is afgeschaft). Sindsdien zijn deze landelijk vastgestelde doelen een aantal keren herzien.

Bij aanvang werd ook geformuleerd waaraan de kerndoelen zouden moeten voldoen:

• een beperkt aantal;

• voor alle leergebieden op een vergelijkbare wijze geformuleerd;

• zicht geven op een doorlopende leerlijn voor de verschillende sectoren;

• samenhang aanbrengen;  

• richting geven bij het maken van leerstofkeuzes door docenten en andere doelgroepen;

• waarbij wordt voorkomen dat een vertaling van de kerndoelen resulteert in lijstjes versnipperde kennis en lijstjes inhoudsloze vaardigheden.  

Het aantal is inderdaad beperkt (58 in 2019, uitgezonderd Fries), maar alle overige criteria werden niet gerealiseerd.

Het is een rommeltje

Hoe zijn de huidige kerndoelen geformuleerd? Laten we er ter illustratie eens drie willekeurige onder de loep nemen.  

• 28. De leerling leert vragen over natuurwetenschappelijke, technologische en zorggerelateerde  onderwerpen om te zetten in onderzoeksvragen, een dergelijk onderzoek over een natuurwetenschappelijk onderwerp uitvoeren en de uitkomsten hiervan presenteren.

• 29. De leerling leert kennis te verwerven over en inzicht te verwerven in sleutelbegrippen uit het gebied van de levende en niet-levende natuur, en leert deze sleutelbegrippen te verbinden met situaties in het dagelijks leven.

• ​30. De leerling leert dat mensen, dieren en planten in wisselwerking staan met elkaar en hun omgeving (milieu), en dat technologische en natuurwetenschappelijke toepassingen de duurzame kwaliteit daarvan zowel positief als negatief kunnen beïnvloeden.

Allereerst blijkt dat deze kerndoelen ongelijksoortig zijn geformuleerd. In kerndoel 28 staat een algemene onderzoeksvaardigheid centraal, kerndoel 29 lijkt weer meer over kennis te gaan, leerlingen moeten immers sleutelbegrippen leren toepassen; kerndoel 30 focust op de ontwikkeling van een globaal besef dat in de natuur alles met alles samenhangt en dat wij de kwaliteit van deze relaties kunnen beïnvloeden.

Niet alleen zijn deze onderling moeilijk vergelijkbaar, het is ook volstrekt onduidelijk hoe zij kunnen dienen als basis voor verantwoorde leerstofkeuzes. In kerndoel 29 bijvoorbeeld is sprake van ‘sleutelbegrippen’, maar welke dat zijn, wordt niet omschreven. Ook met behulp van kerndoel 30 kan niet eenduidig worden vastgesteld welke leerstof aan bod moet komen. Doordat de kerndoelen heel vaag zijn, bieden ze ook nauwelijks zicht op samenhang of doorlopende leerlijnen.

Omdat de kerndoelen docenten nauwelijks houvast geven bij het maken van verantwoorde leerstofkeuzes, laten zij de keuze vaak over aan methoden. Maar hoe vertalen methodemakers de kerndoelen dan naar leerstof? Zij werken vaak eerst de kerndoelen uit tot lijsten benodigde kennis en vaardigheden. Deze verdelen ze vervolgens over hoofdstukken en leerjaren. Ze nemen daarbij liefst het zekere voor het onzekere. Liever een methode waarmee docenten tot de zomervakantie vooruit kunnen dan een afgeslankte methode die al ‘uit is’ voordat het schooljaar is afgelopen. Dit heeft zeer ongewenste gevolgen.

Docenten ervaren het curriculum ten eerste vaak als overladen en ervaren weinig keuzeruimte. Leerlingen vinden het moeilijk om de samenhang binnen en tussen hoofdstukken en leerjaren te zien: kennis raakt versnipperd. Bovendien zorgt de scheiding tussen kennis en vaardigheden ervoor dat de laatste veelal inhoudsloos en daarmee krachteloos worden uitgewerkt.

Neem bijvoorbeeld de vaardigheid onderzoeken: deze wordt vaak uitgewerkt in het formuleren van een vraag, het opstellen van een onderzoeksplan et cetera. Maar deze stappen geven nauwelijks houvast bij het uitvoeren van een onderzoek. Een leerlingen leert bijvoorbeeld niet welk type vragen relevant zijn voor het betreffende domein. Bij onderzoek naar materie en deeltjes is een heel ander type vragen relevant dan bij onderzoek naar een ecologisch, historisch of sociaal-geografisch thema. Leerlingen leren dus wel iets over bijvoorbeeld statistiek, geschiedenis en ecologie, maar ze leren niet statistisch, historisch en ecologisch denken en werken.

Baseer kerndoelen op grote ideeën

Hoe kan het beter? Ik stel voor om grote ideeën en concepten als inhoudelijke kern van kerndoelen uit te werken. Ieder leergebied heeft zo zijn eigen rijtje, denk bijvoorbeeld aan vrijheid en macht bij mens & maatschappij, evolutie door selectie en materie bestaat uit deeltjes bij mens & natuur en waarschijnlijkheid bij wiskunde.

Grote ideeën kunnen fungeren als kapstok waaraan kennis samenhangend en in doorlopende leerlijnen kan worden opgehangen. Bovendien kan een idee kennis en vaardigheden integreren tot krachtig denkgereedschap om complexe situaties mee te kunnen bevragen en kennis mee te ontwikkelen om grip te krijgen op die situatie. Die ideeën moeten dan wel op een bepaalde manier worden uitgewerkt (voorbeeld zie tabel).

Om de kapstokfunctie goed te kunnen vervullen zullen de kernvariabelen waaruit het idee bestaat eerst samenhangend moeten worden beschreven. Neem bijvoorbeeld een idee dat we elke dag (vaak onbewust) gebruiken om ons eigen handelen en dat van anderen te verklaren en te voorspellen. Aan dit zogenaamde psycho-logica idee kunnen de volgende kernvariabelen worden onderscheiden (in cursief): een persoon zal alleen een doelgerichte actie uitvoeren, als hij/zij daarvoor de gelegenheid heeft, het wil en kan en als er sprake is van vertrouwen.

Stel je hebt op verzoek van een leerling een afspraak gemaakt om even te overleggen over de opzet van zijn profielwerkstuk. De leerling verschijnt vervolgens niet op de afspraak en je probeert dit te verklaren. Eerst denk je wellicht dat de leerling door omstandigheden verhinderd was om te komen (gelegenheid), of dat de leerling zelf niet meer weet waar was afgesproken of niet weet hoe hij daar moet komen (kunnen). Maar misschien ga je je ook afvragen of de leerling wel echt wilde afspreken (willen), of dat de leerling het bij nader inzien toch aan (zelf-) vertrouwen ontbrak om het voorstel voor te leggen (vertrouwen).

Als een idee is uitgewerkt in samenhangende kernvariabelen, kan het gaan functioneren als kapstok omdat heel veel kennis vervolgens kan worden verbonden aan deze kernvariabelen. Neem bijvoorbeeld de kernvariabele ‘willen’. Hieraan kunnen weer drie aspecten worden onderscheiden: (a) de doelen die een persoon nastreeft; (b) in hoeverre de persoon denkt dat hij/zij het doel ook kan realiseren (zelf-effectiviteit); (c) en waaraan de persoon succes en falen aan toeschrijft (attributie). Op zijn beurt kunnen ook elk van deze aspecten weer nader worden uitgewerkt. Zo kan een persoon succes of falen toeschrijven aan stabiele of veranderlijke factoren en aan interne of externe factoren. Op deze manier kan een idee worden uitgewerkt als een telkens verder vertakkende boom waaraan heel veel specifiekere inzichten kunnen worden verbonden.

Maar hoe zorg je er dan vervolgens voor dat het denken en werken met de idee in beweging kan worden gebracht? Daarvoor is het zinvol om de kernvariabelen te formuleren in vraagvorm. Je kunt in elke situatie waarin jezelf of een ander een doelgerichte actie onderneemt (of besluit dit juist niet te doen), de volgende vragen stellen om beter grip te krijgen op de situatie: (1) was er gelegenheid?, (2) kan de persoon het?, (3) wil de persoon het?, (4) is er sprake van vertrouwen? Met een dergelijk samenhangend setje vragen wordt een idee uitgewerkt tot denkgereedschap waarmee een situatie kan worden bevraagd en waarmee creatief en kritisch kennis kan worden ontwikkeld. Op deze manier leren leerlingen niet alleen iets over psycho-logica, maar leren ze ook psychologisch denken.

Kerndoelen ‘nieuwe stijl’

Hoe kunnen deze uitgewerkte ideeën nu worden gebruikt voor het formuleren van kerndoelen ‘nieuwe stijl’? Ik zal dit illustreren met twee voorstellen voor kerndoelen voor de afsluiting van de onderbouw van het voortgezet onderwijs met twee uiteenlopende ideeën als kern: psycho-logica en ‘materie bestaat uit deeltjes’.

De kern van het kerndoel bestaat uit één groot idee. De variabelen van de idee in vraagvorm (welk materiaal, welke condities, et cetera) organiseren de begrippen (metaal, druk) waarvan wordt verwacht dat leerlingen die in samenhang kunnen gebruiken in verschillende relevante situaties. Natuurlijk kan een idee op verschillende manieren worden gebruikt. In de herziene Bloom-taxonomie wordt een aantal verschillende manieren  onderscheiden die voor alle leergebieden van toepassing zijn: reproduceren, begrijpen, toepassen, analyseren, evalueren en creëren. Het is van belang daar nog één vorm toe te voegen: zelfreguleren. Dit betekent dat leerling zijn of haar bestaande en gewenste situatie kan beschrijven m.b.t. het betreffende idee en ook een plan kan maken, uitvoeren en evalueren om de gewenste situatie te realiseren.

De voordelen op een rijtje

Is de verandering die ik voorstel nu ook een verbetering? Om dit te kunnen bepalen, leg ik de kerndoelen ‘nieuwe stijl’ langs de meetlat van de eerdergenoemde criteria.

Een beperkt aantal. Het aantal kerndoelen is in deze nieuwe opzet afhankelijk van het aantal grote ideeën waarmee een algemeen vormend curriculum voor het funderend onderwijs kan worden beschreven. Op basis van eerder onderzoek ga ik er vanuit dat het gehele curriculum kan worden beschreven aan de hand van 25-30 grote ideeën. Dit betekent dat het aantal kerndoelen heel beperkt kan blijven.

Gelijke formulering voor alle leergebieden. Ieder leergebied kent grote ideeën waardoor kerndoelen voor alle leergebieden op een soortgelijke wijze kunnen worden uitgewerkt.

Zicht geven op een doorlopende leerlijn voor de verschillende sectoren. Omdat een idee wordt uitgewerkt als een vertakkende boom kunnen hiermee eenvoudig doorlopende leerlijnen worden geformuleerd. In latere leerjaren zullen er voor ieder idee meerdere ‘hoofdtakken’ (kernvariabelen) kunnen worden onderscheiden en zal het aantal ‘zijtakken’(begrippen) ook toenemen. Eén of meerdere kernvariabelen van bijna alle grote ideeën kunnen al in de onderbouw van het primair onderwijs op een voor kinderen herkenbare en aansprekende manier aan de orde worden gesteld. Denk bijvoorbeeld aan: wie speelt de baas over wie (macht); verschillende materialen hebben verschillende eigenschappen zoals kleur en hardheid; veel onderdelen van ons lichaam, zoals neus en ogen,  dienen ergens voor (evolutie door natuurlijke selectie). De complexiteit kan  worden verhoogd of verlaagd door selectie van de verschillende vormen van kunnen (reproduceren, toepassen, analyseren enzovoort) . Door aan deze drie knoppen te draaien (vormen van kunnen,  aantal kernvariabelen en aantal begrippen per kernvariabele) kunnen niet alleen doorlopende leerlijnen worden uitgewerkt, maar kan ook eenvoudig worden gedifferentieerd naar onderwijssector.

Samenhang. In dit voorstel worden  begrippen samenhangend georganiseerd binnen een groot idee. De ideeën vormen als het ware de kapstok die betekenis en samenhang verlenen aan de begrippen. Leerlingen krijgen inzicht in samenhang tussen ideeën als complexe kwesties aan de orde worden gesteld waar telkens weer een andere combinatie van ideeën  nodig is om grip te krijgen op de betreffende kwestie.

Richtinggevend voor docenten en andere doelgroepen. Als kerndoelen worden uitgewerkt zoals hier wordt voorgesteld, dan weten docenten en methodemakers precies wat in ieder geval moet worden behandeld.  Vervolgens blijft er dan nog heel veel keuzeruimte over voor docenten en scholen.

De gebruikelijke scheiding tussen kennis en vaardigheden wordt voorkomen. Tenslotte worden met kerndoelen ‘nieuwe stijl’ kennis en vaardigheden niet langer uitgewerkt in lijstjes versnipperde kennis enerzijds en lijstjes inhoudsloze en daardoor krachteloze vaardigheden anderzijds. In plaats daarvan worden kennis en vaardigheden geïntegreerd en georganiseerd in ideeën die vervolgens worden uitgewerkt tot krachtige denk-en werkwijzen.

Meer lezen?

Voor een voorlopig overzicht van grote ideeën voor een algemeen vormend curriculum, zie: 'Vragen leren stellen voor het leven' 

Voor meer achtergronden over de wijze waarop hier ideeën worden uitgewerkt, zie:
Janssen, F.J.J.M. (2017). Grip krijgen op complexiteit. Onderwijs voor 'het moeras'. Oratie. ICLON: Leiden.

Fred Janssen is hoogleraar Didactiek van de Natuurwetenschappen en werkzaam bij het Interfacultaire Centrum voor Lerarenopleiding, Onderwijsontwikkeling en Nascholing (ICLON) aan de Universiteit Leiden.

Verder lezen

1 De gevaarlijke mythe van de brede vaardigheden
2 Diep leren op afstand
3 Biesta’s wenkend en wijkend wonderland
4 Biesta’s drieslag als denkstopper
5 Vragen leren stellen voor het leven
6 Kerndoelen herzien? Ja graag. Maar hoe dan?
7 Wat willen we onze kinderen leren?
8 Motiveren, gedifferentieerd uitdagen én formatief evalueren
9 Stel de juiste vraag
10 Context telt, ook bij NPO