Onderzoek

Waarheen met de examens?

Tekst Bea Ros
Gepubliceerd op 12-05-2020 Gewijzigd op 27-08-2020
Beeld Branko de Lang / Wilbert Bijzitter / Marcel van den Bergh / ANP
Wat zou er gebeuren als de centrale eindexamens niet alleen in tijden van corona, maar altijd achterwege bleven? Een gedachte-experiment, met als resultaat ontwerpprincipes voor een eindexamen 2.0. Geef leraren en schoolleiders vertrouwen, maar ook ruimte om toetsdeskundiger te worden.

Begin april zit leraar Willem Ursem lichtelijk met de handen in het haar. Nadat minister Slob op 24 maart heeft laten weten dat de centrale examens (cse’s) dit jaar niet doorgaan en de schoolexamens leidend worden, had de docent biologie op het Jac. P. Thijsse College in Castricum gehoopt dat ze na de meivakantie het derde en laatste schoolexamen op school konden afnemen, met leerlingen verspreid over meer lokalen. Maar zijn bestuur bepaalt dat de examens online afgenomen moeten worden. ‘Hoe organiseer je dat zonder spieken?’
Zijn sectie besluit er daarom maar een handelingsdeel van te maken: leerlingen mogen bij het maken van het examen hun boeken en zelfs internet erbij houden. ‘Ze moeten wel een voldoende halen, maar het cijfer telt niet mee voor hun eindcijfer biologie, omdat niet te controleren is of het eerlijk gaat of niet. Zo wordt het examen een vreselijke wassen neus.’ Wat Ursem ook stoort, is dat elke sectie zelf maar moet beslissen hoe ze het regelen. ‘Dat is natuurlijk raar, het MT had dat centraal moeten beslissen. Nu zijn er ook secties die het cijfer wél laten meetellen.’

Bij Stad & Esch in Meppel gaat het er iets relaxter aan toe. Dit kleine schoolbestuur werkt al twaalf jaar met digitale content en weet relatief soepel tools als Quayn en Exam.net in te zetten voor veilig online toetsen. Zelfs voor de praktische opdrachten voor hun eindexamenvakken theater en dans hebben ze digitale alternatieven bedacht, vertelt bestuurder Peter de Visser. ‘Leerlingen kregen bijvoorbeeld de opdracht een lied te schrijven over het coronavirus en dat vervolgens thuis in drama of dans uit te voeren. Dat leverde heel mooie en creatieve uitvoeringen op.’

 

What if?

Autonomie en macht om zelf te bepalen wie wel en niet slaagt: het mag fijn klinken, maar niet als je er, zoals dit coronajaar, op stel en sprong invulling aan moet geven. Geen wonder dat de meeste scholen vooral bezig zijn met praktische zaken als het vinden van voldoende surveillanten of de beste tool voor online tentamineren. Tijd en rust om iets compleet nieuws te ontwikkelen, is er niet. En dus maken leerlingen gewoon het al klaar liggende derde schoolexamen. Of het bij de resultaatverbeteringstoetsen, de herkansingen voor leerlingen die hun cijfer willen ophalen, anders zal zijn, valt te betwijfelen (zie ook 'Coronalichting', Didactief mei 2020).
Maar stel nu eens dat het achterwege blijven van de cse’s geen noodmaatregel is, maar het nieuwe normaal gaat worden? Wat zou daarvoor nodig zijn? En wat zouden we verliezen aan wezenlijke waarden of juist winnen? Daarover bevroegen we onderzoekers, leraren en schoolleiders.

Eindexamengala rsg Tromp Meesters in Steenwijk, 2018.

 

Blik over de grens

De meeste landen kennen centrale examens in een of andere vorm. Landen met alleen schoolexamens zijn onder meer België, Spanje, Zwitserland en Zweden, al zijn in dit laatste land de gestandaardiseerde examens in opmars. Ook de Verenigde Staten kennen nauwelijks centrale examens. Daar heb je niets aan een highschooldiploma, om toegang te krijgen tot een universiteit telt je zogenoemde SAT-score: een buitenschoolse, ruim drie uur durende toets à vijftig dollar. Er is in de VS een florerend commercieel circuit dat jongeren hiervoor traint.
Tussen landen met school- en centrale examens bestaan verschillen in normering. In Nederland wegen beide even zwaar, maar in bijvoorbeeld Frankrijk tellen de centrale examens maar voor 30% mee.
De toegang tot vervolgonderwijs is nergens zo vanzelfsprekend als in Nederland. Zo mag het Duitse hoger onderwijs vrijwel gratis zijn, universiteiten hebben er wel een beperkt aantal plaatsen te vergeven. Ze selecteren aankomende eerstejaars op hun schoolcijfers (in Nederland gebeurt dat onder meer bij geneeskunde).



Civiel effect

Over één verliespost kunnen we kort zijn: het cse als rite de passage. Veel volwassenen beklagen deze lichting scholieren omdat ze nooit kunnen meepraten over hoe het was in die gymzaal vol zwetende leerlingen en zo’n surveillant die met piepende schoenen langs je tafeltje liep. Veel nostalgie, maar weinig houtsnijdend. Voor een rituele markering van volwassenwording en afscheid van het schoolse bestaan hebben we natuurlijk geen centraal examen nodig; dat feestje kun je op vele andere manieren vormgeven en vieren.
Nee, de échte waarde van de cse’s, zo valt in alle boeken en rapporten te lezen, is dat ze alle leerlingen langs eenzelfde objectieve meetlat leggen, zodat werkgevers en vervolgopleidingen precies weten wat voor vlees ze in de kuip hebben. En daarom is een Nederlands vo-diploma een vrijkaartje voor de toekomst. ‘Er is geen enkel land zonder enige vorm van selectie in het vervolgonderwijs en dat Nederland dat niet heeft, is te danken aan deze standaardisatie,’ stelt onderwijssocioloog Herman van de Werfhorst (zie ook kader 'Blik over de grens'). ‘Als die wegvalt, krijg je meer onduidelijkheid en gaat het hoger onderwijs net als elders waarschijnlijk roepen om meer selectie.’

Nou valt er wel wat af te dingen op dit zogeheten civiele effect van diploma’s. Selectie aan de poort is weliswaar een verboden woord, maar vervolgopleidingen stellen steeds vaker aanvullende eisen. Denk aan de taal- en rekentoetsen voor de pabo en de kennistoetsen voor geneeskunde. Kennelijk is er steeds minder vertrouwen in het diploma als gegarandeerde kennisbasis. ‘Het diploma vertegenwoordigt niet meer de waarde waar vervolgopleidingen op zitten te wachten,’ zegt René Kneyber (leraar wiskunde, voorman van formatief toetsen en lid van de Onderwijsraad, maar in dit artikel sprekend op persoonlijke titel). Stephan Haukes, schoolleider van het Montessori College in Nijmegen, noemt het civiel effect zelfs volslagen achterhaald: ‘Het cse is een cognitief kunstje, even drie maanden flink knallen en daarna is iedereen alles weer vergeten. Het zegt niets over het kennisniveau van jongeren.’ Daarnaast is het de vraag wat het diplomapapiertje waard is als het verkregen is dankzij door paps en mams duur betaalde examentrainingen.



Gelijke kansen

Qua civiel effect heeft het cse dus behoorlijk aan belang ingeboet. Maar het vervult nog steeds een andere belangrijke functie, benadrukt Van de Werfhorst: ‘Veel onderzoeken tonen aan dat objectieve standaarden gelijke kansen bevorderen. Hoe meer je het oordeel over leerprestaties overlaat aan scholen, hoe groter de verschillen tussen scholen en dus tussen leerlingen zullen worden. De keerzijde van autonomie voor scholen is kansenongelijkheid.’ Ook Kneyber waarschuwt voor het loslaten van objectieve standaarden: ‘Op het moment dat het voor vervolgopleidingen ingewikkelder wordt om een diploma te duiden, gaat het uitmaken of je Kelly heet of Mohammed.’ Kansengelijkheid zou dus de grote verliezer zijn in een scenario zonder cse’s. Overigens maakt Van de Werfhorst zich geen zorgen over de huidige lichting examenkandidaten. ‘Ik geloof er niets van dat er een coronacohort met een vlekje zal ontstaan. Ze waren al klaargestoomd voor een cse en dus goed voorbereid op het vervolgonderwijs.’

Dat is een interessante constatering. Voor Van de Werfhorst en Kneyber zijn en blijven gestandaardiseerde toetsen een must, maar je kunt ook redeneren dat de crux zit in dat klaarstomen: er is een richtpunt voor alle scholen, waardoor hun lesstof en diploma’s vergelijkbaar zijn. Omwille van gelijke kansen en civiel effect zou een eerste ontwerpprincipe voor het eindexamen 2.0 dan moeten zijn dat er iets in het systeem zit dat ervoor zorgt dat de neuzen dezelfde kant op wijzen, een gedeeld idee van wat relevante bagage voor het vervolgonderwijs is. Dat betekent niet per se dat die bagage dan ook allemaal getoetst moet worden via een cse. Je kunt bijvoorbeeld kijken, brainstormt bestuurder De Visser hardop, wat nou echt de kernvakken zijn waaraan je een civiel effect afmeet. ‘Handhaaf bijvoorbeeld voor Nederlands, Engels en wiskunde het cse, maar volsta voor de andere vakken met een schoolexamen. Dan moet er wel vertrouwen zijn dat wij als scholen kwaliteit leveren.’


Examenleerlingen van het Pax Christi College in Druten, 2019.

 

Kern van het beroep

‘Beste minister @arieslob, vertrouw op uw leraren, uw leerlingen, uw docenten. Zij nemen hun verantwoordelijkheid, echt waar. Vertrouw op de samenleving. Die heeft dat examen niet nodig om te weten dat ook de kinderen van 2020 kanjers zijn.’ Dat twittert Hartger Wassink, zelfstandig adviseur voor schoolleiders, op 23 maart. De teller van de petitie die hij een week eerder startte om de cse’s te schrappen en alle leerlingen te laten slagen, staat dan op 23.898 ondertekeningen.
Directe aanleiding voor de petitie was zijn zorg om veiligheid en duidelijkheid, vertelt hij een maand later. Maar een stevige discussie over de rol van het cse op de lange termijn zou hij ook graag voeren. Want die centrale examens hebben naar zijn smaak veel te veel gewicht gekregen. ‘Het cse is nu een groot moment waarop bepaald wordt of een leerling naar hbo of universiteit kan. Alsof leraren dat zelf niet weten. Dat is toch de kern van hun vak. Het zou wel heel gek zijn als leraren na jaren met een leerling gewerkt te hebben, zouden zeggen: “Ik heb geen idee, zeggen jullie het maar.”’

Wassink is niet tegen gestandaardiseerde toetsen – ‘ook omdat je dan kunt zien hoe jouw leerlingen het doen vergeleken bij leerlingen van collega’s’ – maar het gewicht mag wel wat onsjes minder. ‘Het wordt tijd dat de overheid gaat vertrouwen op de professionaliteit van leraren en scholen.’ Ook schoolleider Haukes roept op tot meer vertrouwen: ‘We werken allemaal aan de ontwikkeling van leerlingen en hebben allemaal de eindtermen voor ogen.’
Dat minister Slob dit schooljaar, gedwongen door de coronacrisis, durft te varen op scholen, kan staande praktijk worden. Vertrouwen in de professional dus als tweede ontwerpprincipe en weg met het motto ‘vertrouwen is goed, controle is beter’. Maar, voegt De Visser eraan toe, scholen en besturen zijn daarbij ook aan zet. ‘Je moet kunnen en willen aantonen dat je werkt aan kwaliteit van toetsing, dat je daar audits voor doet en continu wilt verbeteren. Afgelopen maand hebben wij inspectiebezoek gehad en ik ben er heel trots op dat wij voor onze kwaliteitscultuur het label “goed” hebben gekregen.’ Dus bij het ontwerpprincipe hoort ook: laat zien dat je vertrouwen verdient.

 

Teaching to the test

Dit jaar bepalen de schoolexamens niet voor de helft, maar voor de volle 100% het eindcijfer. ‘Waar is die verdeling vijftig-vijftig eigenlijk op gebaseerd?’ vraagt Wassink zich af. En daar heeft hij een punt: het klinkt als een poldercompromis, waarbij school en overheid beide evenveel in de melk te brokkelen hebben, want een inhoudelijke logica valt er niet in te ontdekken. In dat geval zou immers bijvoorbeeld tekstverklaren bij de talen zo belangrijk zijn dat het de helft van de lesstof verdient. Quod non, zeggen de talendocenten.
En het wordt nog schever, want vanwege het gewicht van het cse, voor leerlingen én scholen, nemen examenstof en teaching to the test het leeuwendeel van de lestijd in beslag. De commissie-Ten Dam constateerde het al in Een volwaardig schoolexamen (2018) en de inspectie herhaalt het in haar Staat van het Onderwijs 2020: de schoolexamens vormen al te vaak een generale voor de cse’s. In die zin is het vertrouwen van Slob dit jaar ook weer niet zo’n riskante stap. Scholen hebben immers al voor 99% mee gemarcheerd in het controlesysteem, alleen het rituele staartje, de afname van de cse’s vervalt nu.

Teaching to the test zou, aldus Van de Werfhorst, niet bezwaarlijk hoeven zijn: ‘Dat is gewoon teaching to wat we graag willen dat leerlingen kennen. Dat is geen probleem zolang examens de relevante stof representeren.’ Maar daar zit ’m nou net de kneep, want veel leraren vinden dat de examens helemaal niet toetsen wat belangrijk is voor hun vak. ‘Het centrale biologie-examen rekent mijn leerlingen af op leesvaardigheid, of ze informatie uit hun Binas weten te halen en tabellen en grafieken kunnen lezen,’ vertelt leraar Ursem. ‘Maar wat ik veel belangrijker vind, is natuurbeleving. Ik wil leerlingen dingen laten begrijpen die momenteel spelen in de maatschappij. Dat je snapt hoe ziekten ontstaan en waardoor er klimaatverandering komt.’ Vooralsnog kan hij daar minder werk van maken dan hij zou willen, want dan tikt zijn sectieleider hem op de vingers dat het verschil tussen de cijfers voor school- en centraal examen niet te groot mag zijn en dat hij leerlingen goed moet voorbereiden. ‘Daarom baseren we onze schoolexamens op oude examenvragen. Maar ik ben geen leraar geworden om leerlingen goed cse’s te laten maken.’

Stad & Esch heeft als interne audit afgelopen jaar alle programma’s van toetsing en afsluiting tegen het licht gehouden. ‘Leidende vraag was: hoe kunnen we ze eenvoudiger en schooleigen maken?’ vertelt bestuurder De Visser. Voortaan vinden er overwegend nog schoolexamens (se’s) plaats in het examenjaar over grotere eenheden. ‘Dus niet al in 4 vwo beginnen met een se dat voor een vijftigste meetelt. Verder hebben we de lijn afgesproken: het se is iets anders dan het cse, dus als je al wilt trainen voor de eindexamens, hang daar dan geen score aan. Zo kun je een schoolexamen maken dat aansluit bij je missie en visie.’
Dat zullen leerlingen toejuichen, stelt LAKS-bestuurslid Pieter Lossie. De scholierenbond is bezig de toetscultuur op scholen door te lichten. ‘We vinden dat er veel te weinig schooleigen inbreng in de examens zit.’ Lossie kijkt daarom vol verwachting en optimisme naar de resultaatverbeteringstoetsen. ‘Scholen krijgen daarmee heel veel verantwoordelijkheid om eindtermen te toetsen. Volgens mij kan dat heel nuttig zijn en in het voordeel van de scholieren.’

Die verantwoordelijkheid zullen scholen, zoals gezegd, dit schooljaar wegens tijdsdruk waarschijnlijk nog niet kunnen verzilveren. Maar de gedachte erachter is wel een derde ontwerpprincipe: leg het primaat over wat er getoetst gaat worden bij de vakmensen, de leraren.

Op weg naar het gala: examenleerlingen van het Pax Christi College in Druten, 2019.

 

Anders toetsen

Zonder (gewichtige) eindexamens kunnen leraren eindelijk het onderwijs en de toetsen geven die ze zelf willen. Dat is de vaste overtuiging van schoolleider Haukes. ‘Als je onderwijs echt wilt veranderen, dan moet je stoppen met de examens, want die leggen veel te veel druk op het onderwijs. Bovendien geven ze de verkeerde boodschap af dat alleen cognitie belangrijk is.’
Zijn Montessori College werkt sinds twee jaar volgens het Agora-onderwijs. Daarbinnen gelden geen niveaus als vmbo, havo of vwo, maar bepalen leerlingen hun eigen route. Ze stellen zichzelf challenges, onderwerpen waar ze in geïnteresseerd zijn of een bepaald eindniveau, en gaan daarmee aan de slag: waar haal ik de benodigde kennis en hoe laat ik zien wat ik heb geleerd? ‘Het zou ons enorm helpen als het eindexamen veel flexibeler wordt. Dan kunnen we gaan werken met portfolio’s.’
Ook Ursem in Castricum zou graag de ruimte krijgen om andere toetsvormen te benutten dan het herkauwen van oude examens. ‘Ik zou leerlingen graag een essay laten schrijven over een actueel maatschappelijk thema of hen een debat laten voeren over de ethische dilemma’s van bijvoorbeeld gentech. Ook een heel nuttige opdracht voor het vervolgonderwijs is wetenschappelijke artikelen lezen en samenvatten, en goede verwijzingen maken.’
Meer flexibiliteit en een gevarieerder pakket aan toetsvormen zijn eerder ook al bepleit in de examennotitie van de VO-Raad en Toets wijzer (2018) van de Onderwijsraad. De vierde en vijfde ontwerpprincipes komen dus niet uit de lucht vallen: zorg voor flexibilisering (weg met de twee-wekenpiek in mei) en stimuleer en faciliteer veelzijdige toetsvormen.


 

Examengeschiedenis

Het schooljaar 2019-2020 is nu al historisch, want het eerste naoorlogse jaar zonder centrale eindexamens. De voorlaatste keer was in 1944-1945, toen veel scholen dicht waren vanwege de oorlog. Alle leerlingen kregen een getuigschrift, ondertekend door de directeur en de inspecteur, tenzij ‘gedragingen tijdens de bezetting’ van een leerling de school anders deed beslissen. In de drie oorlogsjaren ervoor waren de examens al sterk vereenvoudigd.
Centrale examens van overheidswege dateren uit de tweede helft van de negentiende eeuw. In 1845 kwam er een verplicht centraal staatsexamen voor iedereen die naar de universiteit wilde. Daar kwam veel kritiek op. Veel Latijnse scholen kregen het niet gebolwerkt alle examenstof te onderwijzen. Principiële kritiek kwam er vanuit liberale hoek: de toegang tot de universiteit moest vrij zijn. Daarom schafte de liberale staatsman Thorbecke in 1850 de verplichting, en twee jaar later het gehele staatsexamen, af. Met de Wet op het middelbaar onderwijs (1863) kwamen de centrale examens alsnog terug. Een commissie van leraren, ingesteld door de commissaris van de koning(in) ontwikkelde per provincie de examenopgaven. Vanaf 1920 kwamen er landelijke examens. Sinds de invoering van de Mammoetwet (1968) geldt het huidige systeem van centrale eindexamens en schoolexamens die samen het eindcijfer bepalen. In 1971 kreeg Cito opdracht van de overheid om de landelijke examens te ontwikkelen. Cito ontwikkelt ook de kijk- en luistertoetsen die veel scholen gebruiken als schoolexamen.



Scholen aan zet

Minder gewicht hangen aan het cse in mei, meer vertrouwen in scholen, het primaat voor toetsstof bij vakmensen, gevarieerdere toetsvormen, enige vorm van standaardisatie. Resteert de hamvraag: wie heeft de macht over de eindexamens? Dát er enige vorm van examinering is, bepaalt vanuit haar stelselverantwoordelijkheid de overheid, maar wát het is, dat zou de beroepsgroep in principe heel goed zelf kunnen bepalen. Zo ging dat in de eerste decennia van de centrale examens ook: een commissie van leraren stelt de examens samen (zie kader 'Examengeschiedenis').
Kneyber zou daar voorstander van zijn, maar wijst wel op enkele voorwaarden. ‘Je hebt een organisatie nodig die dat regelt en faciliteert. Een soort College voor Toetsen en Examens, maar dan vanuit het onderwijsveld in plaats van de overheid.’

Verder kan de toetsdeskundigheid van leraren beter, iets wat A.D. de Groot, founding father van Cito, eind jaren zestig al bepleitte en onlangs de Onderwijsraad ook weer in Toets wijzer. ‘Per school of liever nog per vaksectie zou er een toetsdeskundige leraar moeten zijn,’ vult Kneyber het toekomstplaatje verder in. ‘En scholen moeten echt gaan nadenken over wat ze willen bereiken met hun leerlingen: wat is het curriculum, wat toetsen we eigenlijk en welke alternatieven zijn er? Dat gebeurt nog veel te weinig.’ Daar ligt, aldus Kneyber, een cruciale rol voor bestuurders en schoolleiders; zij moeten onderwijskundig leiderschap tonen. ‘Je kunt niet alleen zeggen: neem minder toetsen af, zoals nu gebeurt. Dan bestrijd je louter symptomen.’

Bestuurder De Visser pakt die handschoen graag op. ‘We moeten met elkaar als sector eerst een aantal dingen bewijzen. Maastricht (wanbeleid vmbo-examens, red.) en de bevindingen van de commissie-Ten Dam zijn nou niet bepaald katalysator geworden voor de afschaffing van cse’s, dus er past ons als sector enige bescheidenheid. Maar vooral: we moeten een actief en inhoudelijk toetsbeleid gaan voeren.’ Dus het laatste ontwerpprincipe is: leraren en schoolleiders moeten toetsdeskundiger worden. En laten we er maar meteen bij noteren: er moet ruimte komen voor professionalisering en toetsontwikkeling.



Pilots

De uitzondering van 2020 kan uiteraard niet per direct regel worden. Niemand pleit daarvoor. Maar dit uitzonderlijke examenjaar biedt wel het zetje en het momentum om de discussie over nieuwe examenvormen te voeren en deze op kleine schaal te beproeven.
Er zou bijvoorbeeld een uitbreiding kunnen komen van de pilots met regelluwe scholen die sinds 2016 lopen. De noemer van deze pilots – ‘wat zouden scholen doen als je hun vertrouwen en ruimte geeft om tot andere keuzes te komen?’ – past er alvast prima bij. Scholen zouden aan de slag kunnen met een of meer ontwerpprincipes, goed gemonitord door onderzoekers. Landelijke vakcommissies van leraren en vakdidactici zouden examentrajecten kunnen ontwikkelen en nadenken over de (inhoudelijk) beste toetsvorm voor elk relevant vakonderdeel. En de valkuilen van Curriculum.nu indachtig: zorg dat ze van meet af aan gesecondeerd worden door onderzoekers en toetsdeskundigen. Laten we kortom inhoudelijk werk maken van de examinering.

(Dit artikel is mede mogelijk gemaakt met een subsidie van het Fonds Bijzondere Journalistieke Producties)

Dit artikel verscheen in Didactief, mei 2020.

 

Verder lezen

1 Ticket naar de toekomst
2 Zo kan het niet eerlijk
3 Zo kan het niet eerlijk (2)
4 Georganiseerd wantrouwen (4): De staat van het toezicht
5 Georganiseerd wantrouwen (2): Tjeenk Willink over Groter denken, kleiner doen
6 Georganiseerd wantrouwen (3): Eindtoets – wie wil ’m hebben?
7 Behoud het centraal examen
8 Coronalichting
9 Examens van de toekomst
10 Wie maakt het examen?
11 Leraar krijgt voet tussen deur bij examens

Click here to revoke the Cookie consent