Goede feedback is motiverend en kan het leren bevorderen, ontdekken de twee Nieuw-Zeelandse onderzoekers John Hattie en Helen Timperley in 2007. Maar leerlingen krijgen lang niet altijd feedback die ze vooruit helpt. Een opmerking kan verkeerd uitpakken en leerlingen zelfs zo demotiveren dat ze niet meer willen leren.
Gelukkig is er de laatste jaren veel onderzoek gedaan naar effectieve feedback. Daaruit zijn veel praktische handreikingen voor leraren naar voren gekomen.
Feedback is kortgezegd alle informatie die je aan een leerling geeft over zijn leren. Die kan mondeling zijn (van een compliment na een voordracht tot een uitgebreide toelichting), schriftelijk (zoals commentaar in de kantlijn waarna de leerling de tekst kan verbeteren) of non-verbaal (zoals duimen omhoog of een strenge blik). Of het kan gaan om de input van een klasgenootje of ouder bij het uitvoeren van een opdracht. Feedback volgt hoe dan ook altijd op een prestatie, op iets wat de leerling heeft gedaan.
Geslaagde feedback overbrugt het verschil tussen het huidige en gewenste niveau van de leerling, stellen Hattie en Timperley. De leerling steekt er wat van op en gaat echt vooruit. Daarbij houd je rekening met verschillen in leerniveau: feedback is niet alleen voor leerlingen die iets nog onvoldoende in de vingers hebben, ook leerlingen die uit zichzelf al goed presteren, kun je met feedback motiveren om nog beter te leren en presteren.
Goede, motiverende feedback staat nooit op zichzelf. Feedback blijkt het effectiefste in een leercontext met heldere, uitdagende leerdoelen en met opdrachten die aansluiten bij het niveau van de leerling (Van den Bergh en Ros, 2013).
Dit betekent onder meer dat je duidelijk voor ogen hebt wat je leerlingen wilt leren, niet alleen tijdens de les, maar ook op de lange termijn. Je leerdoelen tijdens de les sluiten dus aan op de jaarplanning, die je al dan niet op basis van kerndoelen en data uit het leerlingvolgsysteem met collega’s hebt opgesteld.
Verwijs tijdens je les altijd expliciet naar de leerdoelen. Dan weten leerlingen wat er van hen verwacht wordt. En verbind je feedback ook weer aan die leerdoelen. Zeg niet alleen ‘Goed bezig!’, maar vertel ook waarom: ‘Dit pak je gestructureerd aan’ (als een leerdoel bijvoorbeeld is om een opdracht uit te voeren volgens een bepaald stappenplan).
Als feedback deze terugkoppeling naar het leerdoel mist, leert een leerling gewoonlijk niets: hij ontdekt immers niet wat er precies goed of fout is aan zijn gedrag (Hattie en Timperley, 2007). Je kunt je zelfs afvragen of er dan nog sprake is van feedback. Het compliment is in dat geval meer een beloning en vergelijkbaar met een sticker of prijsje (Deci, Koestner en Ryan, 1999).
Goed feedback geven betekent ook dat je leerlingen erop wijst als ze iets verkeerd doen. Leraren vinden dat soms lastig: kritische feedback pakt weleens slecht uit voor het zelfvertrouwen van de leerling en de sfeer in de klas. Maar ook kritisch commentaar kan motiverend zijn, zolang je constructief blijft en leerlingen dus niet alleen zegt wat ze verkeerd doen, maar ze ook op de goede weg helpt (Van den Bergh en Ros, 2015).
Het verwerken van constructief-kritische feedback is voor jonge kinderen niet eenvoudig, blijkt uit hersenonderzoek (Crone, 2008). Leerlingen moeten nadenken over wat ze ook alweer hebben gedaan, wat er dan precies verkeerd aan was en hun handelen vervolgens aanpassen. Vooral bij jonge kinderen is het daarom van belang om ze op de goede weg te helpen, zoals in: ‘Dit deel van de som heb je goed gedaan. Ik zie alleen dat je een rekenstap hebt overgeslagen. Kijk nog eens naar het overzicht… Zie jij ook welke stap nog ontbreekt?’
Feedback valt onder te verdelen in een aantal niveaus. Je kunt feedback geven op het niveau van de lesinhoud (taak), de werkwijze (strategie of het proces), op metacognitie (zelfregulerende feedback), persoonlijke eigenschappen of emoties.
Het is afhankelijk van de leerdoelen op welk niveau je feedback geeft: merk je dat een leerling bijvoorbeeld nog te spellend leest, dan kun je met aanwijzingen de leerling helpen om vlotter te lezen (feedback op lesinhoud). In de praktijk blijken leraren vooral op de eerste twee niveaus feedback te geven (Van den Bergh en Ros, 2013).
Op het niveau van de lesinhoud controleer je bijvoorbeeld of een leerling een opdracht heeft uitgevoerd (‘Hier moet je nog wat toevoegen over…’) of je stelt vragen om te checken wat een leerling begrijpt (‘Wat bedoelt de schrijver hiermee, denk je?’, ‘Kun je hier een voorbeeld van bedenken?’).
Bij feedback op de werkwijze kun je bijvoorbeeld ingaan op welke strategie een leerling gebruikt bij het uitvoeren van een taak. Volgt de leerling de stappen zoals die in de instructie naar voren kwamen? Kan een leerling zelf ontdekken waar hij een fout heeft gemaakt?
In het verlengde hiervan ligt zelfregulerende feedback of feedback op metacognitieve vaardigheden. Hierbij help je leerlingen onder meer hun activiteiten zelf te organiseren, zelfstandig uit te voeren en hun aanpak zelf te verbeteren. Je kunt een leerling bijvoorbeeld vragen hoeveel tijd hij nodig heeft voor een taak of hem achteraf vragen of hij denkt dat zijn antwoorden goed zijn. De meeste metacognitieve vaardigheden ontwikkelen mensen vanaf hun achtste jaar tot in de volwassenheid.
Het doel van zelfregulerende feedback is dat leerlingen autonomer gaan werken. Leerlingen die een opzet maken voor een werkstuk, kun je bijvoorbeeld hints geven of gerichte vragen stellen zonder ze alles voor te kauwen (‘Welke manieren zijn er om je werkstuk te ordenen en wat is een geschikte manier’?’). Probeer altijd consequent en expliciet aandacht aan deze vaardigheden te schenken en niet slechts zijdelings of impliciet. Daar hebben leerlingen meer aan (Veenman, 2008).
In persoonsgerichte feedback kun je bijvoorbeeld ingaan op positieve karaktereigenschappen (‘Wat ben jij ijverig!’). Zo kun je leerlingen bewust maken van de eigenschappen die belangrijk zijn om goed te kunnen leren, zoals doorzettingsvermogen, geduld of nauwkeurigheid. Ook kun je je expliciet op emoties richten. Is een leerling geconcentreerd aan het werk of maakt hij zich boos, omdat iets niet lukt? Maar de link met de leerdoelen blijft cruciaal: in de praktijk blijkt die vaak te ontbreken, waardoor de leerling er niet echt iets van opsteekt (Hattie en Timperley, 2007). Een bijkomend nadeel is dat persoonsgerichte opmerkingen bij kinderen met een lage eigenwaarde averechts kunnen uitpakken. Deze leerlingen kunnen het gevoel krijgen dat hun eigenwaarde afhangt van hun prestaties; zodra ze falen, schamen ze zich. Dit voorkom je door feedback te richten op gedrag (‘Wat heb je dat nauwkeurig beschreven, goed zo!’) en niet op de persoon (‘Wat ben jij goed!’) (Brummelman e.a., 2015).
Moet je zo snel mogelijk commentaar geven of is even uitstellen beter? Naar die vraag is veel onderzoek gedaan. Voor taken blijkt doorgaans onmiddellijke feedback het meest effectief, dus terwijl de leerling nog aan het werk is (iets wat een voordeel is van digitale oefenprogramma’s die direct feedback geven). Maar hoe moeilijker een taak is, hoe meer een leerling voordeel heeft van wat uitstel: de leerling heeft dan meer tijd om aan zijn opdracht te werken, erop te reflecteren en zelf na te gaan hoe het beter kan (Clariana, Wagner en Roher Murphy, 2000).
PeerfeedbackJe bent als leraar ervoor verantwoordelijk dat leerlingen goede feedback krijgen. Dat verandert niet als je besluit om leerlingen elkaars werk te becommentariëren, bijvoorbeeld in het kader van een samenwerkingsopdracht. Geef leerlingen in dat geval bijvoorbeeld een overzichtje met criteria die ze moeten gebruiken en zeg op welk niveau ze moeten reageren: de taak, de werkwijze of de metacognitieve vaardigheden. Vervolgens kunnen de leerlingen op basis van elkaars opmerkingen hun werk aanpassen.
Bedenk dat elkaar feedback geven iets is wat leerlingen echt moeten leren. Het kan dus even duren voor ze het onder de knie hebben (Zundert e.a., 2010).
Je kunt op diverse manieren ontdekken of je feedback aanslaat. Indirect, in de uiteindelijke prestaties in een toets of eindopdracht, maar ook eerder al door leerlingen bijvoorbeeld direct te vragen of ze kunnen navertellen wat je net zei. Kunnen ze bijvoorbeeld in hun eigen woorden opsommen wat ze moeten doen?
Als je merkt dat veel leerlingen eenzelfde vaardigheid nog onvoldoende beheersen, geef dan (opnieuw) een instructie. Dat is efficiënter dan elke leerling individueel commentaar te geven. Waarschijnlijk is er in een eerder stadium iets misgegaan: misschien was de oorspronkelijke instructie te vaag of juist te uitgebreid (Kamphuis en Vernooy, 2011).
De eerste stap in het verbeteren van je feedbackvaardigheden is bewustwording. Sta stil bij hoe je feedback geeft: past je feedback echt bij de leerdoelen, kan de leerling iets met je feedback, begeleid je echt of stuur je vooral? Belangrijk is dat je feedback altijd drie aspecten bevat: bevestiging (‘Dit doe je goed’), kritiek (‘Dit kan beter’) en constructief commentaar (‘Zo zou je dit bijvoorbeeld kunnen aanpassen’, ‘Heb je hier al gekeken?’).
Hierbij kun je ook leerlingen zelf om input vragen. Leerlingen ervaren het gedrag van de leraar vaak anders dan de leraar dit zelf doet: ze vinden je bijvoorbeeld strenger dan je zelf vindt. Om die reden is het goed om expliciet te vragen wat ze vinden, eventueel via een vragenlijst (Brok, 2012).
Ook je collega’s kunnen natuurlijk helpen. Ga bijvoorbeeld bij elkaar in de les kijken om te zien hoe de ander feedback geeft. Of bekijk samen video-opnames van eigen lessen, waarna je bespreekt wat er goed gaat, wat er beter kan en hoe.
Schoolleiders kunnen dit soort collegiale samenwerking stimuleren en leraren bijvoorbeeld samen hun feedbackvaardigheden laten analyseren. Zo kun je samen uitvogelen welke verbeteringen mogelijk zijn en of extra coaching of bijscholing misschien wenselijk is.
Soms kun je met kleine aanpassingen al veel veranderen. Let bijvoorbeeld eens op je taalgebruik: hoe formuleer je meestal feedback en sluit die formulering aan bij wat je beoogt? Wil je bijvoorbeeld leerlingen stimuleren om meer vanuit zichzelf te leren, dan is het niet logisch om dwingende taal te gebruiken (‘Je moet…’) of formuleringen die inspelen op schuld- of schaamtegevoelens (‘Maar dit is toch niet moeilijk?’).
Zorg dat je de leerdoelen helder voor ogen hebt.
Verbind je instructie en feedback telkens met de leerdoelen. Zeg bijvoorbeeld niet: ‘Je tekening heeft mooie kleuren’, maar: ‘Je tekening laat in één oogopslag zien wat er gebeurt bij een aardbeving’.
Geef constructief-kritische feedback. Als een kind iets fout doet, zeg dan niet alleen wat er verkeerd is, maar geef ook aan wat er goed is en help het kind verder (‘Je bent al een eind op weg, goed zo. Ik zou hier meer uitleggen over aardlagen.’)
Geef niet alleen feedback op de taakinhoud en aanpak, maar ook zelfregulerende feedback. Help leerlingen bijvoorbeeld om te plannen of om zelf te controleren of ze met hun werkwijze de leerdoelen bereiken.
Wees zuinig met feedback gericht op de persoon (‘Wat ben jij goed!’). Licht liever toe wat je van het gedrag van de leerling vindt (‘Je gaat gestructureerd te werk, zie ik. Goed hoor!’).
Zitten emoties de leerling in de weg bij het leren? Bespreek dit dan.
Opbrengstgerichte aanpak
Een voorwaarde voor effectieve feedback is een opbrengstgerichte aanpak: je hebt op de lange termijn helder voor ogen wat je leerlingen moeten leren en in welke volgorde. Aan deze voorwaarde kun je voldoen door (met collega’s) een overzicht van leerdoelen te maken op basis van kerndoelen, leerlijnen en leerlingdata (zoals data uit het leerlingvolgsysteem). Dit overzicht kan je veel houvast bieden bij het bedenken en organiseren van verschillende leeractiviteiten voor je leerlingen. Het geeft richting aan je lessen, terwijl je tegelijkertijd de ruimte hebt om te variëren en leerlingen op verschillende niveaus te laten werken (zie Alles op een rij over… opbrengstgericht werken, december 2016, Didactief).
Tijd
Zorg dat je tijd hebt om feedback te geven en probeer zo veel mogelijk te voorkomen dat waardevolle lestijd opgaat aan praktische zaken (Van den Bergh en Ros, 2013) .
Veilig leerklimaat
Ook belangrijk is een veilig leerklimaat (Stevens, 2002). Dat betekent onder meer dat er wederzijds vertrouwen is. Probeer goed aan te voelen wanneer en hoe je het beste een leerling kunt benaderen, hoe iets zal vallen en hoe de leerling met je opmerkingen om zal gaan. De een heeft baat bij een schop onder de kont, de ander meer bij een schouderklopje. Tegelijkertijd is het belangrijk dat een leerling beseft dat het niet erg is om fouten te maken of om hulp te vragen; feedback is bedoeld om van te leren en is geen vorm van straf.
Een slechte relatie met je leerlingen is een grote, negatieve invloed op hun leerprestaties en motivatie. Kinderen die in de kleuterklas een slechte relatie hebben met hun leraar, kunnen hier soms zelfs tot op de middelbare school last van blijven houden (Roorda, 2012).
Feedback kun je ophangen aan drie vragen voor zowel leerling als leraar:
Waar ga ik heen? (Wat zijn de leerdoelen?)
Hoe doe ik het tot nu toe? (Is de leerling op de goede weg of moet hij nog iets bijleren?)
Wat hierna? (Wat zijn vervolgstappen?)
(Bron: Hattie en Timperley, 2007)
Met dank aan Anje Ros, lector Leren en innoveren, Fontys Hogeschool Kind en Educatie.
Alles op een rij is een artikelenserie waarin Didactief terugblikt op onderwijsonderzoek uit de afgelopen vijftien jaar.
Eerder verscheen Orde houden in het VO.
Bergh, L. van den, Ros, A., en Beijaard, D. (2013). Teacher Feedback during Active Learning: Current Practices in Primary Schools. British Journal of Educational Psychology, 83(2), 341-362.
Bergh, Linda van den, en Ros, Anje, Goed gesprek maakt wereld van verschil. Didactief, oktober 2012, onderzoek.
Bergh, L. van den, en Ros A. (2015). Begeleiden van actief leren. Theorie en praktijk van zelfsturing en samenwerking. Bussum: Coutinho.
Redactie, Positieve feedback is niet altijd het beste. Didactief, december 2015, onderzoek.
Brok, Perry den, De ideale docent is tolerant en gezaghebbend. Didactief, december 2012, onderzoek.
Brummelman, E., Thomaes, S., Orobio de Castro, B., Overbeek, G., en Bushman, B.J. (2014). ‘That’s Not Just Beautiful, That’s Incredibly Beautiful. The Adverse Impact of Inflated Praise on Children With Low Self-Esteem. In: Psychological Science, 25:728.
Barneveld, Simone, Goed gedaan! Didactief, maart 2013, onderzoek.
Clariana, R. B., Wagner, D., & Roher Murphy, L. C. (2000). Applying a Connectionist
Description of Feedback Timing. In: Educational Technology Research and Development, 48(3), 5–21.
Crone, E. (2008). Het puberende brein. Amsterdam: Uitgeverij Bert Bakker.
Simone Barneveld, Een kijkje onder de hersenpan. Didactief, november 2008, onderzoek.
Deci, E.L., Koestner, R., en Ryan, R.M. (1999), A Meta-Analytic Review of Experiments Examining the Effects of Extrinsic Rewards on Intrinsic Motivation. In: Psychological Bulletin, 125(6), 627-668.
Hattie, J., en Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. In: Review of Educational Research, 77, 1.
Kamphuis, E., en Vernooy, K. (2011). Feedback geven. Een sterke leerkrachtvaardigheid. Basisschoolmanagement, 7.
Roorda, D.L. (2012). Teacher-Child Relationships and Interaction Processes: Effects on Students' Learning Behaviors and Reciprocal Influences Between Teacher and Child. Proefschrift Universiteit van Amsterdam.
Spijker, Gerda van ‘t, De aansluiting vinden, een vak apart. Didactief, september 2013, onderzoek.
Stevens, L. (2002). Zin in leren. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
Veenman, M. (2008). Giftedness: Predicting the Speed of Expertise Acquisition by Intellectual Ability and Metacognitive Skillfulness of Novices. In: Meta-cognition, 81-97.
Zundert, M. van, Sluijsmans, D., en Merriënboer, J. van (2010). Effective Peer Assessment Processes: Research Findings and Future Directions. In: Learning and Instruction, 20(4), 270-279.
Simone Barneveld, Ga bewust om met peer assessment. Didactief, oktober 2010, onderzoek.
1 Alles op een rij over… Begrijpend lezen in het po
2 Alles op een rij over... Motivatie in het vo
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
