Metacognitie bepaalt leerresultaat

Het gaat om vaardigheden als het oriënteren op een taak, doelen stellen, plannen, jezelf monitoren, het resultaat evalueren, en reflecteren op het eigen handelen.

Een leerling vertelt zichzelf wat hij moet doen. Zelfinstructies bij het lezen van een tekst zijn bijvoorbeeld: 'Als je een stuk gaat lezen, lees dan eerst de titel' en 'Als je weet waarover de tekst gaat, bedenk dan wat je al over dat onderwerp weet.' Zelfinstructies bevatten kennis over wat, wanneer, waarom, en hoe te handelen (de zogenaamde www&h-regel). Metacognitieve zelfinstructies komen niet aanwaaien; ze moeten worden verworven door goede voorbeelden in de omgeving (ouders, leerkrachten) of, bij gebrek aan beter, door expliciete training. Best belangrijk, want we weten dat metacognitie in hoge mate het leerresultaat bepaalt (ca. 40%), meer dan intelligentie, motivatie, of andere factoren.

Leerlingen ontwikkelen de meeste metacognitieve vaardigheden vanaf hun 8e jaar tot in de volwassenheid, maar vooral in de periode van de middelbare school. Bovendien vindt er een kwalitatieve verandering plaats rond hun veertiende of vijftiende levensjaar. Jonger dan 14 jaar blijken de metacognitieve vaardigheden die ze verwerven tamelijk specifiek voor taken en domeinen: lezen voor geschiedenis is iets anders dan het oplossen bij wiskundeproblemen. Na hun 15e overstijgt hun repertoire diverse taken en domeinen. Dit biedt jongeren een enorme potentie voor het leren van nieuwe kennis, bijvoorbeeld bij de start van een studie of een baan. Binnen elke leeftijdsgroep zijn er echter grote individuele verschillen tussen leerlingen: sommige leerlingen laten nauwelijks enige metacognitieve vaardigheid zien, terwijl anderen hun leergedrag juist heel goed aansturen.

Trainen
Bij leerlingen met zwakke metacognitieve vaardigheden zouden deze al moeten worden getraind om een ontwikkelingsachterstand te voorkomen. Maar eerst dient te worden vastgesteld welke leerlingen het betreft. Het trainen van metacognitief goede leerlingen zou immers negatieve effecten kunnen oproepen door verveling ('dat doe ik al, krijg de ***') of doordat de training hun oorspronkelijke gedrag verstoort.

Nu kun je een vragenlijst afnemen om leerlingen te vragen naar hun metacognitieve of zelf-regulatieve gedrag. Maar dergelijke zelf-rapportages vertonen meestal nauwelijks samenhang met wat leerlingen daadwerkelijk doen tijdens de taakuitvoering. Mensen zijn nu eenmaal niet zulke goede beoordelaars van hun eigen gedrag: je geeft iemand ook geen rijbewijs, louter op grond van een geslaagd theorie-examen.

Voor een adequate diagnostiek dienen metacognitieve vaardigheden 'on-line' te worden gemeten, dus tijdens de taakuitvoering. Hardop-denken en observatie zijn goede technieken, die echter veel tijd vergen door individuele afname. Met behulp van computers kan het leergedrag ook worden gevolgd door alle leeractiviteiten tijdens het uitvoeren van de leertaak op de computer te registreren. Wij hebben in Leiden een viertal computertaken ontwikkeld om metacognitieve vaardigheden te meten.

In een groot onderzoeksprogramma naar de relatie tussen hoogbegaafdheid en metacognitie hebben wij de intelligentie, metacognitie en leerprestaties van 'pre-university studenten' gemeten. Pre-university studenten zijn streng geselecteerd op rapportcijfers en andere indicatoren voor toelating tot een speciaal programma voor academisch onderwijs tijdens de laatste twee jaar voortgezet onderwijs. Zij werden in ons onderzoek vergeleken met aselect-gekozen klasgenoten. Niet verwonderlijk was dat pre-studenten beter scoorden qua intelligentie, metacognitie en leerprestaties. Wanneer wij echter nauwkeuriger keken naar de resultaten van intellectueel hoogbegaafde leerlingen (IQ>130), dan bleek dat de helft metacognitief zeer zwak presteerde, dat wil zeggen onder het gemiddelde van de totale vwo-groep.

Homo economicus
De instructie en training van metacognitieve vaardigheden kan zeer succesvol zijn wanneer er aan drie criteria wordt voldaan: 1) inbedding in een taakcontext, zodat de www&h-regel handen en voeten krijgt, 2) uitleg over het nut, zodat leerlingen zich de extra moeite van het toepassen van deze vaardigheden getroosten, en 3) langdurige training, omdat de verwerving van een vaardigheid nu eenmaal tijd kost. Succesvolle trainingsprogramma's voldoen aan deze criteria. Wij pleiten evenwel voor een onderscheid tussen leerlingen die het niet kunnen en volledige metacognitieve instructie nodig hebben en leerlingen die het wel kunnen als je hen daartoe aanspoort, maar het niet spontaan doen.

Uit ons onderzoek bleek namelijk dat het geen effect had wanneer wij intellectueel-hoogbegaafde leerlingen tot metacognitieve vaardigheden aanspoorden. Zij bleken het echt niet te kunnen, hoewel zij doorgaans met twee-vingers-in-de-neus het vwo voltooien. Zij worden evenwel onvoldoende uitgedaagd om hun metacognitieve vaardigheden te ontwikkelen. In die zin zijn zij een voorbeeld van homo economicus: waarom ontwikkelen wat (nog) niet nodig is? Juist deze getalenteerde leerlingen lopen tegen problemen aan op de universiteit, wanneer de leersituatie wel metacognitieve vaardigheden vergt. Studievertraging en zelfs uitstel kunnen dan het gevolg zijn.

Dit is een ingekorte en aangepaste versie van de keynote die Marcel V.J. Veenman uitsprak op de EARLI-conferentie 2013 in München, 27 augustus 2013. Veenman is onderzoeker aan Instituut voor Metacognitie Onderzoek en de Universiteit Leiden. Contact: [email protected] /[email protected]

Gepubliceerd op 24 september 2013.