Op 9 december sprak oud-bestuursvoorzitter van de toezichthouder Autoriteit Financiële Markten Merel van Vroonhoven de vaste Kamercommissie Onderwijs toe om haar in juli ingeleverde rapport ‘Samen sterk voor elk kind’ toe te lichten en aanbevelingen te doen. Het werd een klemmend betoog over het lerarentekort, waar de Kamerleden wat beduusd bij zaten. Deze voormalige CEO is tegenwoordig zij-instromer op de basisschool en combineerde hier haar bestuurservaring met recente praktijkkennis als lerares. Ze constateerde dat vanwege het lerarentekort de basis in het onderwijs niet langer op orde is. Gelet op de omvang van de crisis, verbaasde het haar dat er bij politiek, beleidsmakers en bestuurders zo weinig urgentie is om er iets aan te doen. De in veel opzichten gedereguleerde, decentraliseerde onderwijsstructuur maakt volgens haar dat de notie van het gemeenschappelijke belang te weinig aandacht krijgt. Perverse bekostigingsprikkels zorgen ervoor dat besturen vooral het eigen belang voorop stellen. Het ministerie gaat nu pas een taskforce instellen, maar de details zijn nog niet bekend en niemand lijkt er in Den Haag wakker van te liggen dat klassen geen leraar hebben.
Pijnlijk.
Een outsider die de olifant in de kamer aanwijst: chronische verwaarlozing van de leraar.
Of is dat gezichtsbedrog? Iedere bestuurder heeft het immers over het belang van de man/vrouw voor de klas. Bij de minister komen excellente leraren op bezoek – die steevast fantastisch werk doen. Er is een dag van de leraar ingesteld. Alles voor de leraar! Maar wat vindt de leraar er zelf van? In het proces van schaalvergroting, deregulering, decentralisatie is zijn stem nog maar zwak te horen.
In 2019 werd Edith Hooge benoemd tot voorzitter van de Onderwijsraad, het belangrijkste adviesorgaan van de regering als het om onderwijs gaat. Hooge was in Tilburg hoogleraar Boards and Governance in Education. Specialist in onderwijsbestuur dus. Haar oratie ging over de problematiek van onderwijsbestuur. De kluwen van bestuurs- en adviesorganen. De eenzijdige gerichtheid op finance and control, rendementen en een gebrek aan visie op wat onderwijskwaliteit is. Bestuurders moeten volgens haar weer aansluiting zoeken bij de kennis, ervaring en inzichten van diegenen die worden bestuurd: leraren, hun leidinggevenden, leerlingen, ouders en andere lokale betrokkenen bij onderwijs. Daartoe zouden onderwijsbestuurders meer autonomie moeten krijgen.
Sympathiek doel, maar nog steeds top down geredeneerd. Iedere schoolbestuurder zal namelijk zeggen dat hij aansluiting zoekt bij leraren. Dat hij naar hen luistert. Dat is de standaardprocedure in alle kwaliteitszorgsystemen. Maar luisteren heeft ook de betekenis van gehoorzamen. Luisteren naar de leraren. En in die zin zijn beleidsmakers en politici zo niet doof dan wel hardhorend.
Een kort historisch intermezzo. Ooit waren scholen een stuk kleiner. Een middelbare school van rond de 1200 leerlingen werd al als erg groot gezien, bijna te groot. Ideaal was toch dat de rector alle brugklassers kende. Openbare scholen vielen op enkele Rijksscholen na onder de wethouder van onderwijs en bijzonder onderwijs had eigen besturen. Geen beroepsbestuurders, althans geen onderwijsbestuurders, maar mensen met maatschappelijke ervaring die voor het goede doel het bestuur vormden. Vrijwilligerswerk, meestal in verenigingsvorm, dus ouders konden lid worden en hun zegje doen. Het waren gouden onderwijstijden.
In een school had de directie de formele zeggenschap, maar zonder instemming van de lerarenvergadering kon er eigenlijk niets gebeuren. Rector en conrectoren waren bovendien meestal zelf leraren, zodat het een veredelde vorm van leraren-zelfbestuur was. Ik idealiseer dit verleden niet. Het kon er in dergelijke vergaderingen lelijk aan toe gaan. Bepaalde secties of personen konden de boel flink verzuren. Maar: de beroepsgroep had een sterk besef van eigenwaarde en zeggenschap.
Lerarenvergaderingen bestaan nog wel, maar formeel hebben zij geen zeggenschap meer. Inspraak is sinds 1992 geformaliseerd in de Wet Medezeggenschap op Scholen (WMS), ingevoerd tijdens het lange ministerschap van Jo Ritzen (1989-1998) – die als een echte planeconoom het onderwijsstelsel op de schop nam. Met deze wet werd formele inspraak belegd bij een kleine groep leraren. Al snel werden cruciale instemmingsrechten omgezet in adviesbevoegdheden. De MR kon de door de overheid gewenste bestuurlijke fusies daardoor niet langer tegenhouden. Vaak waren leraren tegen vergaande schaalvergroting. Maar Ritzen zorgde ervoor dat instemming nog slechts vereist was bij de regeling van de gevolgen daarvan – die vrijwel niemand goed kon overzien. Leraren waren daardoor veroordeeld tot achterhoedegevechten.
Deze wijziging van de manier van instemmen met beleid is symbolisch. De stem van de leraar werd beleidsmatig gemarginaliseerd. Inmiddels is een aantal rechten in de WMS weer versterkt, maar als gevolg van de schaalvergroting en professionalisering van de bestuurslagen is medezeggenschap toch meestal een papieren tijger.
De baan van schoolleider, bestuurder, lid centrale directie is aantrekkelijker geworden. Beter betaald ook. Inmiddels mogen ook schoolbestuurders niet meer verdienen dan de Balkenende-norm, maar het verschil in beloning tussen de bestuurlijke top en de leraren is flink groter geworden. Bestuurders ervaren hun werk doorgaans als uitdagend, afwisselend met ruimte voor eigen initiatieven. Leraren daarentegen voelen zich overbelast. Zij ervaren vaak een tekort aan ‘professionele bewegingsruimte’. Ze geven teveel lessen aan teveel leerlingen per klas. Met teveel probleemleerlingen die in het kader van Passend Onderwijs bediend moeten worden. Al decennia weten beleidsmakers dat Nederlandse leraren de onderwijskoelies van Europa zijn: ze geven het meeste aantal lessen aan de grootste klassen. Tegen een loon dat nauwelijks de inflatie bijhoudt.
Daar is politiek-beleidsmatig te weinig aan gedaan.
De invoering van de lumpsum - bekostiging als pendant van de schaalvergroting - maakte voor de politiek de onderwijsuitgaven beheersbaar. Als percentage van het BNP daalden de onderwijsuitgaven flink, van bijna 7% eind jaren zeventig tot nauwelijks 5% aan het begin van het nieuwe millennium. Inmiddels liggen ze weer rond het Europese gemiddelde van ruim 6%. Maar de vele extra miljoenen zijn nauwelijks ten goede gekomen aan de leraren. Over dit bizarre fenomeen schreven wiskundeleraar Frans van Haandel en econometrist Hans Duijvenstijn in 2018 een vlijmscherpe analyse (Waar is het extra geld voor het vop gebleven?). Nog eens werd duidelijk dat het extra geld vooral terecht is gekomen bij de ondersteunende diensten en taken. Terwijl de gemiddelde klassengrootte toenam. Een pervers bekostigingssysteem.
Dat is ook de conclusie van leraar en lerarenopleider economie Ton van Haperen die deze boodschap in tal van publicaties consequent naar voren brengt, recent in Het bezwaar van de leraar, hoe slecht beleid de Nederlandse school vernielt. Inmiddels is hij kandidaat Kamerlid voor Nederland Beter, een soort Partij voor de Dieren/ Partij voor de Vakman.
In feite voltrekt zich in alle onderwijssectoren hetzelfde: beleidsautonomie leidt per saldo tot een daling van het percentage salariskosten dat wordt uitbetaald aan leraren die daadwerkelijk onderwijs aan leerlingen/studenten verzorgen. Natuurlijk, de ondersteunende diensten (financiën, ICT, HRD, marketing en communicatie, kwaliteitszorg, zorgstructuur, onderwijsontwikkeling) zijn geprofessionaliseerd. Maar onderwijs is en blijft de core business waaraan alle andere taken dienstverlenend zijn.
De beelden zijn bekend. Overbelaste leraren in het basisonderwijs met te volle klassen, zonder conciërge op school, wegbezuinigde muziek- en gymleraren, te weinig assistentie om probleemleerlingen te helpen. En dat alles tegen een te laag salaris. Inmiddels is er onder druk van bonden en lerarenacties het een en ander gerepareerd, maar dit kon allemaal gebeuren in beleidsrijk onderwijsland zonder dat bestuurders uit zichzelf aan de noodrem trokken.
Minstens zo zorgwekkend is het gedaalde opleidingsniveau van leraren, zowel in het basis- als in het voortgezet onderwijs. Iemand met vmbo-kader kan in principe via de mbo-opleiding onderwijsassist doorstromen naar de pabo. Inmiddels worden er hogere eisen aan de instroom gesteld, maar het is zeer de vraag of de pabo in de huidige vorm nog bestaansrecht heeft. De opleiding is allang geen kweekvijver meer van didactische talenten met een stevig kennisbasis.
Dat geldt ook voor de tweedegraadsleraren opleidingen, waar het percentage vakinhoudelijke lessen inmiddels nauwelijks de 40 % haalt.
Bestuurlijk is er een accent komen te liggen op brede inzetbaarheid, dus bij voorkeur brede bevoegdheden, maar zonder een bijbehorende verzwaring van de opleidingen. De recente voorstellen voor een nieuw stelsel van bevoegdheden zijn het sluitstuk van het proces van onderwijsvernieling als het gaat om het vakmanschap.
Opnieuw een historisch intermezzo. Was het opleidingsniveau vroeger beter? Jazeker. Ik heb de schoolgidsen van mijn middelbare scholen bewaard en daarin zie je veelvuldig drs. of ir. bij de namen vermeld. Anderen hadden hun eerstegraads bevoegdheid gehaald via de mo-deeltijd opleidingen. De lessen aan die opleidingen werden vrijwel altijd verzorgd door academici, al dan niet verbonden aan een universiteit. Verder gaven academisch opgeleide leraren gewoon les in de onderbouw, wat tegenwoordig vrijwel niet meer voorkomt. Niet iedereen was natuurlijk een didactisch wonder – maar, waar het om gaat: de lessen waren inhoudelijk op niveau.
Voordat er centrale examens waren, werd een aantal vakken afgesloten met een mondeling examen. Hierbij was een rijksgecommitteerde aanwezig, meestal iemand van de universiteit. Ik vermeld dit hier om duidelijk te maken dat leraren zich onderwijsinhoudelijk spiegelden aan het universitaire niveau. Dat gold ook voor de kweekschool waaraan menig doctorandus verbonden was.
Als het ging om het lesmethodes, vakdidactiek, vakinhoud: er was een nauwe band tussen onderwijs en universiteit.
Die navelstreng is doorgesneden.
In het voortgezet onderwijs daalt het percentage academisch opgeleide leraren bij iedere pensionering. Op zijn best worden zij opgevolgd door tweedegraads opgeleide leraren die een eerstegraads HBO-master hebben gevolgd. Er is wel een academische pabo opgericht, maar die leraren verlaten het onderwijs al snel: dankzij een relatief slechte bezoldiging in combinatie met een tekort aan professionele ruimte in een verarmde context. Dat geldt ook voor universitair opgeleide leraren; ook zij verlaten het onderwijs veelal binnen vijf jaar vanwege de werkdruk en het gebrek aan professionele bewegingsruimte.
Bij onderwijsbestuurders heeft de academisch geschoolde leraar niet per se goede papieren. Je kunt beter iemand hebben die goed met jongeren om kan gaan, wordt vaak gezegd. De academicus – vakidioot – geldt als eigenwijze dwarsligger die zich beroept op kennis die de schoolleiding niet heeft. Nu is het evident dat een academisch kennisniveau geen garantie is voor een goed leraarschap. Maar: ook vakmanschap is een wetenschappelijke discipline. Vakdidactiek, leerpsychologie en onderwijskunde maken er onderdeel van uit. Vrij goed bekend is hoe een effectieve les zo ongeveer gegeven moet worden. Recent zijn deze inzichten gratis ter beschikking gesteld in de columns van Paul Kirschner. Voor vrijwel ieder vakgebied bestaat er een rijke vakdidactische literatuur.
Alle mogelijkheden dus voor een academisch georiënteerde beroepscultuur.
Dat was ook de analyse van het onvolprezen rapport Leerkracht van de commissie Leerkracht uit 2007 onder leiding van Rinnooy Kan. De beginzin was meteen raak: Nederland stond aan de vooravond van een dramatisch kwalitatief en kwantitatief lerarentekort. Dertien jaar later moet outsider Merel van Vroonhoven daar nog eens op wijzen … Maar Rinnooy Kan legde vijftien jaar geleden al de vinger op de zere plek: sturingsmechanismes hebben zich te veel gericht op de schoolorganisatie en te weinig op de beroepsgroep zelf. Vandaar zijn aanbevelingen:
* Een beter loon, meer marktconform en gebaseerd op opleidingsniveau, ook in het basisonderwijs. Rinnooy Kan pleitte hier in feite voor het stimuleren van academisch opgeleide leraren van basisschool tot en met het hoger onderwijs.
* Een beroepsregister gebaseerd op lesbevoegdheid en professionalisering, wat onbevoegd lesgeven moest tegengaan en het gildekarakter van de beroepsgroep van leraren moest versterken. Ook pleitte hij voor versterking van de lerarenopleidingen – die nadrukkelijk evidence based moesten gaan werken, beter ingebed dus in de lespraktijk.
* Een professionele school: de schoolleiding zou leraren intensief bij organisatieverbeteringen moeten betrekken en bij de besluitvorming rond alle onderwijsinhoudelijke beslissingen. Het ging hem dus om het versterken van de medezeggenschap en om de school als een maatschappelijke onderneming van hoog opgeleide professionals. Een omgeving waar jong academici graag willen werken.
In Finland is het roer wel omgegaan in het recente verleden. Alle leraren zijn academisch opgeleid, goed betaald, nadrukkelijk ingebed in een professionele cultuur. Scholen zijn er kleiner en hebben het karakter van een werkgemeenschap. Er worden minder lessen gegeven aan kleinere groepen. En het selectiemoment is uitgesteld. Het systeem is gericht op vorming, met al jarenlang uitstekende resultaten. En geen lerarentekort.
Het bewijs is er dus: vakmanschap moet je kleinschaliger organiseren, in een kennisintensieve, didactisch rijke context waarbij universiteit en onderwijs samenwerken.
Het plan Leerkracht van Rinnooy Kan was een kans – ook voor toenmalig minister Plasterk. Maar de aanbevelingen werden verpolderd en er kwam weinig van terecht. Jawel, Plasterk trok een flink bedrag uit voor salarisverbetering, maar in plaats van academisch opgeleide leraren structureel beter te betalen, kwam er een zielloze functiemix. Het beroepsregister werd het lerarenregister – en een politieke soap. Waarbij helaas de beroepsgroep zelf niet goed door had, welke kans het register bood als tenminste de verschillende vakverenigingen de regie hadden kunnen nemen. Verplicht het lidmaatschap ervan en zorg voor een democratische verenigingsstructuur.
Inmiddels loopt het systeem vast.
Nu de besluitvorming zo sterk gedereguleerd is, richt de overheid zich vooral op de opbrengsten. Daardoor is de afgelopen jaren sterker dan ooit de nadruk komen te liggen op de centrale eindexamens. De zak-, slaagregeling is aangescherpt. In combinatie met op onderwijsrendement gericht inspectietoezicht en landelijke aandacht voor percentages geslaagden per school is het onderwijs in de greep van ‘opbrengstgericht’ werken komen te staan. Daardoor staat op bijna alle scholen de bovenbouw in het teken van de eindexamens - wat een verschraling van de onderwijsinhoud tot gevolg heeft. De schoolleiding doet aan risicoselectie om boven de 96% geslaagden uit te kunnen komen. En doorstromen naar hogere niveaus wordt belemmerd – omdat dit nu eenmaal een risico voor het rendement betekent. Een star prestatiegericht systeem is het resultaat, waarin brede brugklassen verdwijnen. Leerlingen hebben het onderling reuze gezellig, maar zijn in vergelijking met leeftijdgenoten in andere landen de meest ongemotiveerde groep scholieren van Europa. Bovendien dalen de niveaus van rekenen en lezen structureel. Geslaagd maar ongeletterd.
Natuurlijk: de politiek, gealarmeerd door inspectierapporten en internationale onderzoeken, stuurt bij. Tienerscholen, doorstroomrecht, leesoffensief, de maatregelen buitelen over elkaar heen. Een nieuw curriculum moet de leerlingen weer bij de les brengen – waar de beroepsgroep overigens zelf weinig in ziet. Of een nieuw stelsel van bevoegdheden: idem.
Nu het systeem vastloopt, moet het roer om. Van het ene in het andere uiterste. Zo bepleit Paul Rosenmöller als voorzitter van de VO Raad het zogenaamde maatwerkdiploma. Hij wil stoppen met het onderscheid in niveaus: iedere leerling sluit vakken af op het niveau dat hij aankan. Niemand zakt. Niemand blijft zitten. Iedereen komt met een mengdiploma van school. Waarbij de facto het onvermijdelijke selectiemoment wordt overgelaten aan het vervolgonderwijs. De persoonlijke leerroute, de leraar als coach triomfeert.
Afgezien van het verdampen van het civiel effect van diploma’s en de grote risico’s voor leerlingen die om tal van redenen kunnen besluiten een of meer vakken op een lager niveau af te sluiten - juist ook leerlingen in achterstandssituaties – heeft dit plan alleen kans van slagen als het gedragen wordt door de beroepsgroep. Nu is het vooral een bestuurlijk initiatief, inmiddels omarmd door D66, Groen Links en de PvdA. Waarbij de ondankbare rol van het ministerie zal zijn de eindniveaus te bewaken. Maatwerk en persoonlijke leerroutes leiden steevast tot een verhoging van wat in de economie transactiekosten heet: de kosten voor begeleiding en afstemming. Minder les, meer begeleiding dus. De vakman heeft het nakijken. Of hij bestaat niet meer, want de combinatie van curriculum.nu en een stelsel van brede bevoegdheden moet tot de coachende breed opgeleide leraar leiden. Het zal leiden tot de paboïsering van het voortgezet onderwijs.
Zo stevenen we af op een onderwijsramp. Omdat verzuimd is de positie van leraren te versterken – zoals bepleit in het rapport Rinnooy Kan – en het systeem vastloopt, bedenken bestuurders een systeem waarbij de rol van vakleraar voor een groot deel gemist kan worden. Dat is een oplossingsrichting die past bij het te sterk bestuurlijk ingestelde onderwijssysteem uit de periode Ritzen. Kern is de marginalisering van de vakman.
Minister Slob heeft het de afgelopen jaren te verduren gehad. Lerarentekort, felle protesten van PO en VO in actie, zware debatten over curriculum.nu, corona et cetera. En vrijwel nooit deed hij het in de ogen van de beroepsgroep goed. Leraren in het PO kregen een flinke salarisverhoging, maar de eis om salarissen gelijk te trekken met die van het VO willigde hij niet in. Dagelijks werden er vooral in de Randstad klassen in het basisonderwijs naar huis gestuurd.
Uiteindelijk kwam er wat extra geld om het werk voor leraren in de grote steden aantrekkelijker te maken. Gemene deler van deze maatregelen is steeds: een zak met geld waarbij de besturen vervolgens eigen prioriteiten kunnen stellen. Geld is niet het probleem, maar wie stelt de prioriteiten? De minister overlegt met tal van adviesraden en vertegenwoordigende organen. Geprofessionaliseerde lobby’s op grote afstand van degenen die voor de klas staan. Daar komen vooral convenanten en maatwerkafspraken uit voort die de bestuurders ruimte geven voor eigen beleid. Allemaal bedoeld voor het onderwijs. Maar inmiddels hebben tal van organisaties een institutioneel belang bij wat zij onder ‘onderwijs’ verstaan. Zogenaamd hebben we het allemaal over de leerling, maar de facto gaat het over de verdeling van budgetten – voor de eigen instelling. In de beleidstombola speelt de dagelijkse lespraktijk, dus de leraar voor de klas, te vaak een ondergeschikte rol.
We zien dalende onderwijsresultaten, een enorm lerarentekort, een hoog ziekteverzuim, een lage motivatie bij leerlingen. En nog steeds zoekt de politiek de antwoorden in de bestuurslagen – die nagenoeg alle grote problemen van de afgelopen decennia zelf niet hebben geagendeerd.
De conclusie mag de lezer in het kader van ontdekkend leren zelf trekken.
1 Middenschool 2.0: analyse en oplossingen
2 De kansengelijkheid in het onderwijs neemt eerder toe
3 Loyaal aan het onderwijs
4 De tienerschool en maatwerkdiploma’s zijn niet de oplossing
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
