Een terugkerend vraagstuk in het Nederlandse onderwijs betreft de moeizame verhouding tussen de onderwijspraktijk en onderwijsonderzoek. Hoewel er een groeiend besef is van het belang van praktijkkennis, blijft de scheiding tussen wetenschap en vakmanschap bestaan. Steeds vaker wordt de oorzaak van de kloof gezocht in ons onderwijssysteem, dat te veel waarde hecht aan de ‘evidence’ uit onderwijsonderzoek, en waarin het professionele gezag en vakmanschap van leraren ondergeschikt zijn geraakt aan het heilige gezag van onderzoeksresultaten.
Een van de critici is Jacquelien Bulterman, onderwijskundige en voormalig gasthoogleraar aan de universiteit Berkeley. In haar nieuwste boek (Het lerarentekort: pleidooi voor vakmanschap, 2023) pleit zij voor een nieuwe kennisinfrastructuur. De kwaliteits- en verbetercultuur in het onderwijs zou niet langer moeten worden aangejaagd vanuit 'toeschouwerswetenschap’ (ontwikkeld door onderwijsonderzoekers buiten de klas) maar vanuit ‘handelingswetenschap’ (ontwikkeld door leraren in de klas). Bultermans belangrijkste argument: de theoretische kennis óver onderwijs die door de ‘toeschouwers’ wordt geleverd sluit onvoldoende aan bij de complexiteit van het werk van leraren en hun daaruit voortvloeiende behoefte aan juist kennis ván onderwijzen. In een interview met Vrij Nederland (26 juli 2023) stelt zij het als volgt: ‘Bij het maken van inschattingen speelt theorie een rol, maar kennis van theorie is niet hetzelfde als volgens de theorie kunnen handelen. Levensechte situaties zijn vol van ambiguïteit; een aantal daarvan staan in het boekje, maar de meeste niet. […] Het is kennis van hoofd, hart en handen.’
Zoals gezegd maakt niet alleen Jacquelien Bulterman zich sterk voor een herwaardering van het vakmanschap van leraren. Ook andere prominente tegenstanders van het huidige onderwijssysteem hekelen de machtsscheiding tussen hoofd en handelen, tussen ‘bedenkers’ en ‘uitvoerders’. Ik denk aan Jan Bransens pleidooi voor onderwijsonderzoek zonder ‘arbeidsdeling’ tussen onderzoekers en leraren, maar ook aan Gert Biesta’s pleidooi voor een pragmatische benadering van het gebruik van theorieën in onderwijsonderzoek.
Over dát de kloof tussen wetenschap en vakmanschap (verder) moet worden gedicht lijkt iedereen het dus wel eens. De vraag is alleen hóe? Hoe kan de machtsverhouding tussen de als ‘objectief’ beschouwde evidence-based (of -informed) kennis van onderwijswetenschappers en de niet zelden als ‘subjectief’ weggezette handelings- en ervaringskennis van leraren worden gekanteld, zonder daarbij het kind met het badwater weg te gooien? Hoe komen we, met andere woorden, tot een onderwijssysteem dat (het verbeteren van) de handelingskennis van leraren centraal stelt zonder verlies van waardering van de inbreng van de onderwijswetenschapper? Want dat het model van ‘de leraar als toepasser van academische inzichten’ op de schop moet (Bulterman, 2023b), wil natuurlijk niet zeggen dat de door wetenschappers buíten de klas verzamelde kennis geen toepassingswaarde ín de klas heeft (waarbij ik het feit dat veel onderwijsonderzoek in de klassenpraktijk plaatsvindt even buiten beschouwing laat) .
In deze bijdrage doe ik een voorstel tot een kennisinfrastructuur waarbij de regie over onderwijsinnovatie plaatsvindt vanuit vakmanschap zonder de noodzakelijke en waardevolle bijdragen vanuit de wetenschap te veronachtzamen. Juist in het soms zo sterk gepolariseerde debat over de rol van onderwijsonderzoek in het onderwijs is het van belang dat zowel leraren als wetenschappers zich realiseren dat samenwerking-met-behoud-van-autonomie de basis vormt voor kwalitatief goed onderwijs.
En dan helpt het niet om de ‘bewijskracht’ van buiten de klas om verzamelde wetenschappelijke kennis zo nadrukkelijk te bagatelliseren ten opzichte van de ‘bewijskracht’ van wat er in het klaslokaal gezien en begrepen kan worden, zoals Jan Bransen deed in zijn geruchtmakende publicatie ‘Vermijd bewijsmateriaal! Over onderwijs en evidence’ (DNM-Online, 2022). Er is bovendien geen wetenschapper die met zijn vergaarde ‘bewijs’ het gesprek met en over het onderwijs op slot wil gooien, iets wat Bransen in deze bijdrage lijkt te suggereren.
Evenmin zal er een leraar te vinden zijn die beweert dat de onderwijspraktijk niet kan profiteren van uit onderwijsonderzoek verkregen kennis. Als uit grootschalig, gecontroleerd en gerandomiseerd onderzoek een beter beeld is verkregen van de specificiteit van een bepaalde methode (voor welk type docent, klas en school is deze het meest geschikt?), en bovendien meer begrip is ontstaan van de mechanismen achter de effectiviteit, waarom zou je dan niet gebruik maken van die kennis? Vanzelfsprekend biedt deze geen onbetwistbare zekerheid dat de methode ook positieve resultaten zal opleveren in de eigen onderwijscontext, maar de káns daarop is wel groter dan wanneer je de gekozen aanpak uitsluitend baseert op door leraren ontwikkelde handelings- en ervaringskennis. Maar daarover later meer.
Mijn voorstel is gericht op het herstel van de balans tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk. Uitgangspunt is dat onderwijsonderzoek een gezamenlijke verantwoordelijkheid is waarbij de ontwikkeling van zowel vakmanschap als wetenschappelijke kennis (van de onderwerpen én methoden van onderzoek) van belang is. Ik beperk mij daarbij tot onderwijsonderzoek mét een ‘arbeidsverdeling’ tussen leraren en onderwijsonderzoekers.
Wat niet wil zeggen dat ik kritisch sta tegenover de recente pleidooien om de onderwijs- en onderzoeksrol vaker dan nu het geval is in één persoon te verenigen. Integendeel. Door academici ‘vlieguren’ te laten maken in het funderend onderwijs (voorstel Bulterman) of, andersom, leraren te trainen in een onderzoekende houding (voorstel Bransen), kan de verbinding tussen het geven van onderwijs (handelen met leerlingen, ontwikkelen van kennis van ‘hoofd, hart en handen’) en het denken over onderwijs (ontwikkelen van wetenschappelijk-theoretische kennis) worden versterkt. Hetzelfde geldt voor benaderingen voor onderwijsverbetering waarbij leerkrachten samen hun lessen ontwerpen en onderzoekend evalueren (zoals Lesson Study).
Helaas blijkt de praktijk vaak weerbarstiger dan de theorie, want (i) niet alle academici (die toch al met hoge werkdruk te maken hebben) hebben tijd of zin om voor de klas te gaan staan, of erkennen het belang ervan, (ii) niet alle leraren (voor wie de werkdruk minstens even hoog is) hebben tijd of zin om hun onderwijs met onderzoek te combineren, of erkennen het belang ervan, en (iii) niet alle Lesson Study-projecten slagen erin voldoende betrokkenheid van onderwijswetenschappers te organiseren. En dat ondanks het feit dat ten aanzien van de implementatie van alle drie de aanpakken óók de samenwerking tussen leraren en onderwijswetenschappers wordt aangemoedigd.
De realiteit is nu eenmaal dat de meeste leraren niet óók onderzoeker zijn, en de meeste onderzoekers niet óók leraar, en dat zal ook niet veranderen. De vraag is echter of dat erg is? Waarom zetten we – naast de bovengenoemde benaderingen – niet in op een kennisinfrastructuur die, structureler dan nu het geval is, gebaseerd is op een ‘samenwerkende arbeidsdeling’ tussen leraren en onderzoekers en die, mede daardoor, de gescheiden verhoudingen tussen ‘handelingswetenschap’ en ‘toeschouwerswetenschap’ (Bulterman, 2023b) weer in balans brengt.
Sturen op meer samenwerking tussen de onderwijspraktijk en onderwijsonderzoek is natuurlijk niet nieuw, getuige de talrijke op valorisatie gerichte samenwerkingsverbanden (Onderwijskennis Netwerk Amsterdam, Landelijk Kennisknooppunt, ResearchED Nederland, onderzoekswerkplaatsen, academische opleidingsscholen, universitaire onderwijscentra, OnderwijsBewijs-projecten, etc.) die sinds het uitbreken van de evidence-based revolutie, al dan niet onder regie van het NRO, zijn opgezet.
Maar alle positieve inspanningen en resultaten ten spijt durf ik te beweren dat de evidence-based hervorming van het onderwijs de hooggespannen verwachtingen (nog) niet heeft kunnen waarmaken. Op zijn minst stel ik vast dat de doelstelling die destijds is geformuleerd door het ministerie van OCW — ‘de kennisketen effectiever maken door het versterken van de aansluiting onderzoek-praktijk’ (rapport ‘Nationaal Plan Onderwijs/leerwetenschappen’, 2011, p. 6 en 44) — nog te ver van de realiteit ligt.
De kloof tussen praktijk en wetenschap is blijven bestaan, en een belangrijke reden daarvoor is dat we beide te eenzijdig hebben proberen te verbinden. Door (te) sterk de nadruk te leggen op het ‘verwetenschappelijken’ van het onderwijs, verdween het belang van praktijkkennis als basis van onderwijsverbetering naar de achtergrond.
Met alle risico’s van dien, zoals de aanwakkering van het idee van ‘kookboekonderwijs’, waarbij leraren alleen nog maar een wetenschappelijk artikel met ‘harde’ meetresultaten hoeven open te slaan om te kijken hoe ze moeten lesgeven. Maar daarmee gaan zij voorbij aan de ‘zachtere’ vormen van bewijsvoering. Aan hun eígen handelings- en ervaringskennis en die van hun collega’s, hun observaties en indrukken in de klas, en aan al die andere moeilijker meetbare en objectiveerbare aspecten van onderwijs. Niet alles wat van waarde is, is ook meetbaar.
Met de oude evidence-based/-informed aanpak lijkt er dus een doodlopende eenrichtingsweg ingeslagen. Maar hoe moet het dan wel? Hoe creëren we een onderwijscultuur waarin leraren en onderwijswetenschappers gezamenlijk en structureel werken aan een duurzame kwaliteitsverbetering van het onderwijs?
Voordat ik een concreet voorstel doe voor hoe een dergelijke samenwerking het beste kan worden vormgegeven, benoem ik eerst de belangrijkste voorwaarde die aan het welslagen ervan verbonden is. En daartoe ik richt mij tot de onderwijspolitiek (ongeacht hoe de nieuwe politieke wind gaat waaien): geef nóg meer gas in de transitie van de huidige competitiecultuur naar een structurele samenwerkingscultuur.
Hoewel er al flinke stappen zijn gezet om verkokering van kennis en middelen tegen te gaan, voelen onderwijsonderzoekers en, in aanzienlijk mindere mate, onderwijsprofessionals zich nog te vaak gedwongen om een samenwerkingsverband te beschouwen als een middel om de kansen te vergroten in een competitie tegen ‘concurrerende’ samenwerkingsverbanden. Het is een logisch voortvloeisel van de manier waarop het ‘money follows collaboration’-principe wordt toegepast: hoe veelbelovender de samenwerking er op papier uit ziet, hoe groter de kans op honorering van de subsidieaanvraag. Met als gevolg dat er soms meer aandacht wordt geschonken aan het ‘verkopen’ van een samenwerkingsverband dan aan het maken van een realistische inschatting van de haalbaarheid en de structurele valorisatie-opbrengst van de gezamenlijke onderzoeksplannen.
En dat is waarom er een verdere omslag noodzakelijk is in de wijze waarop we, expliciet en impliciet, over samenwerking denken. Er zal een definitief einde gemaakt moeten worden aan het denken over samenwerking als een strategisch hulpmiddel in een competitie die tégen anderen moet worden aangegaan. Samenwerking zal in de nieuwe denkwijze vooral moeten worden gepercipieerd als een middel om samen mét anderen, in hecht teamwork, een realistisch doel te stellen, te bereiken en, last-but-not-least, te laten beklijven. Deze denkwijze is nodig om ‘papieren bondgenootschappen’ voor eens en voor altijd uit te bannen, en een klimaat te scheppen waarin docenten en onderzoekers écht bij elkaar over de vloer (blijven) komen, naar elkaar luisteren, en samen zoeken naar effectieve wegen om de juiste onderzoeksaanpakken te koppelen aan de juiste onderzoeksvragen.
Het is aan de nieuwe onderwijspolitiek om, al dan niet via NWO/NRO, het financieringssysteem zo verder in te richten dat onderwijsonderzoekers elkaar minder als concurrenten moeten zien, en meer als natuurlijke bondgenoten die met elkaar optrekken om dat ene, gemeenschappelijke, langetermijndoel te bereiken: het structureel verbeteren (en ja, óók wetenschappelijk onderbouwen) van het Nederlandse onderwijs.
Binnen de kennisinfrastructuur die ik in gedachten heb, wordt het primaat dus gelegd bij de door leraren ervaren problemen en uitdagingen en de relevante handelingskennis die zij hierover verzameld hebben, maar zonder het belang van het theoretisch en methodisch instrumentarium van wetenschappers uit het oog te verliezen. Hun theoretische inzichten en methodologische zorgvuldigheid zijn wel degelijk nodig om de praktijkgerichte, vaak op de eigen klas of school gebaseerde, verbeteringen een wetenschappelijk basis te verschaffen en te verbinden aan bredere onderwijstheorieën en breder (inzetbaar) onderwijsbeleid.
Om uit te werken hoe vakmanschap en wetenschap zo gebalanceerd mogelijk bij elkaar kunnen worden gebracht, ga ik uit van een – voor de hand liggende – opdeling in drie fasen: (1) het stellen van de juiste onderzoeksvragen, (2) het opzetten van het onderzoek en (3) het vertalen van de resultaten naar bruikbare praktijktoepassingen. Mijn stelling komt in het kort hier op neer: onderwijsprofessionals voeren de regie in de eerste en laatste fase, wetenschappers in de fase daartussen.
Kennis van theorie is niet hetzelfde als volgens de theorie kunnen handelen, ik zeg het Bulterman graag nog eens na. De stem van leraren zou alleen al om die reden (nog) zwaarder moeten wegen in het aandragen, en bewaken van de relevantie, van de problemen en vragen die worden onderzocht, vooral als het gaat om grootschalig interventieonderzoek waar veel geld mee gemoeid is.
Leraren zijn degenen die dag in dag uit de dynamiek van het klaslokaal ervaren, ervaringen die hen waardevolle inzichten bieden in wat wel en niet werkt in het onderwijs. Ze ontwikkelen kennis, vaardigheden en intuïties die, ofschoon minder goed meetbaar, hen in staat stellen om te begrijpen wanneer een lesplan of methode moet worden aangepast, hoe ze leerlingen kunnen motiveren, en hoe ze effectieve, realtime beslissingen kunnen nemen, ook als een onderwijssituatie complex en ambigu is.
Om misverstanden te voorkomen: ik beweer niet dat onderwijsonderzoekers zich onvoldoende bewust zijn van de kloof tussen gecontroleerde laboratoriumomstandigheden en de weerbarstige realiteit van het klaslokaal, en de invloed die deze heeft op de relevantie, generaliseerbaarheid en toepasbaarheid van onderzoeksresultaten. Daar staat de kloofproblematiek te lang voor op de nationale onderwijsagenda. Niettemin stel ik vast dat onderzoekers verklaringen voor leren-gerelateerde fenomenen en problemen nog te vaak ‘in het kind’ zoeken en vinden, zonder daarbij voldoende rekenschap te geven van de Context waarbinnen dat leren plaatsvindt.
Kennis van theorie is niet hetzelfde
als volgens de theorie kunnen handelen
Het is de kern van de boodschap die orthopedagogen wat mij betreft nog luider mogen verkondigen in de richting van psychologen en onderwijsneurowetenschappers: een leerling is een leerling in context. En die context doet ertoe. Altijd. Er is geen component van de onderwijsleeromgeving (school-, klas-, leerling- en leraarkenmerken, leerinhouden, methodieken, klassenmanagement, leraar/leerling- en leerling/leerling-interacties, sociaal-culturele factoren, et cetera) die géén invloed uitoefent op wat er tijdens de les in de ‘hoofden, harten en handen’ van leerlingen en leraren omgaat.
Dankzij de handelings- en ervaringskennis die onderwijsprofessionals hierover hebben, weten zij als geen ander waar de problemen liggen, op welke punten bestaande methoden en aanpakken tekort schieten, en waar de onderwijspraktijk echt behoefte aan heeft. Hun kennis zou daarom niet alleen aan de basis moeten staan van de selectie van de te onderzoeken vragen en innovaties (en, op een hoger niveau, de vorming van de nationale onderzoeksagenda), maar ook (nog) meer benut moeten worden bij het invullen van de concreet-inhoudelijke aspecten van een interventie en het bepalen van de meest geschikte pedagogisch-didactische aanpak.
Het wetenschappelijke primaat ligt, zoals gezegd, tussen het moment dat een keuze wordt gemaakt voor de te onderzoeken problemen en vragen (fase 1) en het moment dat de uitkomsten van het onderzoek kunnen worden toegepast in de schoolpraktijk (fase 3). Met andere woorden: binnen een samenwerkingsverband tussen een school en een kennisinstituut (zoals een universiteit of hogeschool), draagt de wetenschapper verantwoordelijkheid – en moet die ook nemen – voor alles wat te maken heeft met de opzet van het onderzoek zelf (fase 2). Immers, zijn core business bestaat in die fase uit datgene waarvoor hij is opgeleid: het waarborgen van de kwaliteit ten aanzien van zowel de kennistheoretische als methodologische aspecten van het onderzoek.
Laat ik beginnen met de belangrijkste kennistheoretische taak waarvoor onderwijsonderzoekers zich gesteld zien: het inbedden van lokale problemen en vragen in bredere kenniskaders, waardoor een relevantie wordt gecreëerd, – voor de theorie, maar vooral ook voor de onderwijspraktijk zelf –, die uitstijgt boven het niveau van een specifieke klas of school. Dit betekent concreet dat zij bij het doorvoeren van een onderwijsinnovatie niet alleen moeten kijken naar de relevantie en invulling van het eigen, nog uit te voeren, onderzoek, maar ook naar onderzoek dat eerder is gedaan. Bestaande onderzoeksresultaten kunnen bijvoorbeeld als basis dienen voor het bedenken van oplossingen voor nieuwe problemen die zich binnen een bepaalde klas of school voordoen.
De blik van een onderwijswetenschapper zou voortdurend moeten zwenken tussen de onderzoeksvraag die binnen een school is opgeworpen en aan deze vraag gerelateerde kennis die buiten de school op verspreiding en toepassing ligt te wachten. En dat kan alleen als de spreekwoordelijke lokaaldeuren wagenwijd open staan, en er op de school voldoende ontvankelijkheid is voor bestaande theoretisch-wetenschappelijke kennis. Alleen dan kan deze écht worden benut bij het uitselecteren en inhoudelijke ontwikkelen van de te evalueren innovatieve interventie die op de school plaatsvindt.
Het plaatsen van lokale vragen en problemen in een bredere kenniscontext vereist een oriëntatie op en kennis van de onderzoeksliteratuur, en een getraind vermogen om ‘harde’ empirische resultaten op (toepasbaarheids)waarde in te schatten. Een school doet er dus verstandig aan om in deze fase het voortouw te laten aan onderwijsonderzoekers.
Maar wel met hun leraren in een cruciale meedenk- en vervolgrol!
Want hier schuilt een van de valkuilen waar de eerdere ‘verwetenschappelijkingen’ van het onderwijs zo vaak intrapten: het vanuit een theoretisch-wetenschappelijk perspectief ontwikkelen van een experimentele interventie zonder voldoende rekening te houden met de leerkrachtperspectieven en alle andere invloeden van de specifieke leeromgeving van de school waarbinnen haar leerlingen leren en de interventie moet landen. In hun theoretische striktheid verzuimden wetenschappers te vaak om gebruik te maken van de ‘zachte’ kennis die leraren over deze invloeden hebben, kennis met directe relevantie voor het verloop en de effectiviteit van de interventie.
Hiermee sluit ik aan bij Biesta’s meer pragmatische benadering van de rol van theorie in onderwijsonderzoek. In plaats van theorieën te beschouwen als universele waarheden die op alle onderwijssituaties kunnen worden toegepast, ziet Biesta theorieën als instrumenten die leraren en onderzoekers kunnen helpen om betekenis te geven aan specifieke onderwijspraktijken. De theorie is niet langer het uitgangspunt van onderzoek maar een nuttig middel dat moet worden toegepast op basis van de unieke kenmerken, problemen en behoeften van een bepaalde onderwijsomgeving.
Het moet dus draaien om het toepassen van theorieën om de praktijk te verbeteren, niet om de praktijk aan te passen aan de theorie. Deze omslag in denken vormt de belangrijke eerste stap richting de door Bulterman voorgestelde kennisinfrastructuur waarin het vakmanschap en de ‘handelingswetenschap’ van leraren centraal staan.
De opzet van onderwijsonderzoek: de rol van methodologie (fase 2)Na het inbedden van lokale problemen en vragen in een breder theoretisch kenniskader volgt de centrale uitdaging voor onderwijsonderzoek: het ontwikkelen van een onderzoeksmethode die geschikt is om de hypothesen te toetsen die uit dat kader zijn afgeleid, en die voldoet aan de geldende standaarden van wetenschappelijk onderzoek. Denk bij dat laatste aan zaken als betrouwbaarheid (in hoeverre is het onderzoek vrij van toevallige fouten, en kom je bij herhaling tot dezelfde uitkomsten), validiteit (in hoeverre meet het onderzoek wat het wil meten), en representativiteit en generaliseerbaarheid (in hoeverre zijn de uitkomsten ook geldig voor een andere onderzoekspopulatie of andere klas- of schoolcontext).
Om te begrijpen waarom een solide methodologische aanpak een voorwaarde is voor hoogwaardige wetenschap, is het allereerst belangrijk om te beseffen dat de wetenschap geen feitjesfabriek is die absolute waarheden produceert, maar een grijs gebied waarin empirische bevindingen sterk verschillen in hun theoretische betekenis, bewijskracht, interpreteerbaarheid en weging. In het verlengde van deze metafoor kun je stellen dat ‘wetenschap’ niet zozeer verwijst naar de opbrengst, maar eerder naar het gereedschap van de fabriek. Empirische bevindingen zijn belangrijk, maar de strikte en transparante regels en procedures aan de hand waarvan wetenschappers die bevindingen op systematische wijze opdoen nog veel belangrijker.
De betekenis van wetenschap zit dus in haar gereedschapskist, in de methoden, instrumenten en regels die worden toegepast bij het opzetten van (al dan niet experimenteel) onderzoek, het uitvoeren van een laboratoriumproef, het trekken van een steekproef, het bedrijven van statistiek, en ga zo maar door. En het is dankzij die gereedschapskist dat een wetenschappelijke bevinding zoveel meer is dan ‘zomaar een mening’, zoals toenmalig KNAW-president en vicepresident José van Dijck en Wim van Saarloos het enkele jaren geleden verwoordden in een opiniestuk in NRC (2 januari, 2017). Een op zichzelf weinig opzienbarende boodschap, maar in een tijd waarin ‘de waarheid’ steeds meer onder druk staat wel een belangrijke, ook aan het onderwijs.
Dat het primaat bij het opzetten van onderzoek (fase 2) bij de wetenschap ligt, wil natuurlijk niet zeggen dat leraren in deze fase maar passief moeten toekijken. Integendeel. In deel 2 van dit essay ga ik in op hoe je een duurzaam onderzoeksklimaat op scholen kunt creëren.
Menno van der Schoot is als universitair hoofddocent verbonden aan de afdeling Pedagogische- en Onderwijswetenschappen aan de Faculteit der Gedrags- en Bewegingswetenschappen van de Vrije Universiteit Amsterdam.
Bronnen:
Biesta, G. (2022). Onderwijsonderzoek: Een onorthodoxe introductie. Amsterdam: Boom.
Bransen, J. (2022). Vermijd bewijsmateriaal! Over onderwijs en evidence. De Nieuwe Meso Online. Gepubliceerd op 31-10-2022.
Bransen, J. (2022). Vermijd bewijsmateriaal! Over onderwijs en evidence 2. Blog op Blogcollectief Onderzoek Onderwijs. Gepubliceerd op 25-11-2022.
Bulterman, J. (2023a). Het lerarentekort. Pleidooi voor vakmanschap. Amsterdam: University Press.
Bulterman, J. (2023b). Toeschouwerswetenschap. Didactief Online. Gepubliceerd op 22-03-2023.
|
Dit is een ingezonden artikel, waarvoor de redactie niet verantwoordelijk is. Lees hier meer over ons beleid aangaande ingezonden stukken. |
1 De verstoorde balans: deel 2
2 De verstoorde balans: deel 3
3 De kracht van kennis
4 Het dichtgetimmerde curriculum
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
