Een voorwaarde voor goed onderwijs is een evenwichtige balans tussen vakinhoud en didactiek. Zo begonnen Dominique Sluijsmans en Menno van der Schoot onlangs het artikel ‘Het dichtgetimmerde curriculum’, waarin zij stelden dat die balans in het hoger onderwijs dreigt zoek te raken. En dat is zorgwekkend, want dit heeft de laatste jaren geleid tot een veronachtzaming van het dynamische karakter van onderwijs en haar belangrijkste grondstof: kennis.
In deze bijdrage bespreken we ontwikkelingen in het hoger (maar ook primair en voortgezet) onderwijs die het (terug)plaatsen van kennis(overdracht) in het centrum van onze scholen en universiteiten in de weg staan en daarmee de disbalans tussen vakinhoud en didactiek in stand houden. Doel van deze exercitie is om inzichtelijk te maken op welke manieren kennis in de verdrukking komt. Ook willen we een bijdrage leveren aan een scherper inzicht in het belang van kennisoverdracht in het onderwijs.
Waarom heeft Dijsselbloem’s credo ‘vorm volgt inhoud’ nog niets aan geldigheid ingeboet? En wat zijn de gevolgen als dit wordt losgelaten, en het startpunt van onderwijsontwerp meer wordt gevormd door een didactisch idee of concept (het ‘hoe’) dan door de aard van de kennis die studenten uiteindelijk moeten construeren binnen een bepaalde onderwijsperiode (het ‘wat’)? En hoe verhoudt het aanleren van die kennis zich tot het aanleren van (generieke) vaardigheden? Deze en gerelateerde vragen komen voort uit een aantal verontrustende ontwikkelingen in het huidige onderwijs.
Een van die ontwikkelingen is al veel langer gaande: de gestage devaluatie van ‘harde’ kennis ten gunste van ‘soft skills’ en de bijbehorende student-activerende didactische werkvormen. En hoewel de discussie over de verschuiving van de focus van kennis naar (generieke) vaardigheden niet nieuw is, vinden wij het toch opportuun er bij stil te staan, omdat deze heeft bijgedragen aan de rol die kennis(overdracht) momenteel heeft in de onderwijspraktijk.
Het overdragen en verwerven van kennis
en het verwerken van kennis
worden steeds vaker ontkoppeld
Een andere ontwikkeling tekent zich pas de laatste jaren af: bij (het denken over) de opbouw en de achterliggende didactische onderwijsconcepten van een vak of curriculum lijken het overdragen en verwerven van kennis (bijvoorbeeld middels expliciete instructie), en het verwerken van kennis (bijvoorbeeld middels hogere leeractiviteiten gericht op verdieping, toepassing en ideecreatie) steeds vaker ontkoppeld te raken.
Hieronder lichten we deze en andere ontwikkelingen nader toe, en beargumenteren wij waarom de verdringing van kennis(overdracht) uit het centrum van het (fysieke) onderwijs júist nu zo schadelijk kan zijn. Niet alleen in het hoger, maar ook in het primair en voortgezet onderwijs.
Er is een flink aantal misconcepties in omloop over de ordening van beheersingsniveaus van leerstof (die mede centraal stonden in ‘Het dichtgetimmerde curriculum’). Dit denken in termen van hiërarchieën in leerdoelen en -activiteiten kan schadelijke consequenties hebben, bijvoorbeeld bij het ontwikkelen van een onderwijsprogramma. Wat je nogal eens ziet is dat in het eerste deel van een vak, maar ook een heel curriculum, studenten vooral worden aangezet tot het uitvoeren van lagere-orde leeractiviteiten (vooral: kennis verwerven), terwijl het tweede deel wordt gereserveerd voor de hogere-orde leeractiviteiten (bijv., toepassing, evaluatie, synthese).
Maar hiermee worden te vergaande implicaties aan de hiërarchische modellen van leren verbonden. Deze modellen hebben immers ‘slechts’ betrekking op de verschillende denkniveaus waarop het lerende brein kan functioneren. Zij vormen dus bruikbare hulpmiddelen om onderwijsdoelstellingen te omschrijven in termen van ‘niveaus van leren’, maar daarmee vormen zij nog geen voorschrift voor een rangorde van deze niveaus in een vak of opleiding.
Zorgelijker is dat een dergelijke hiërarchische opbouw alleen zinvol is, wanneer wordt voortgebouwd op dezelfde kennisbodem, iets wat lang niet altijd het geval is. Wanneer in het laatste deel van een module, vak of opleidingsprogramma een nieuw kennisdomein wordt betreden, ook al is dit aanpalend aan reeds bekende domeinen, is het aanleggen van een nieuw kennisfundament een voorwaardelijke eerste stap om studenten de beoogde hogere denk- en leeractiviteiten te laten uitvoeren.
Maar zelfs wanneer wél wordt voortgebouwd op eerder opgedane kennis kunnen een onjuiste of eenzijdige interpretatie en toepassing van het idee van ‘opklimmende beheersingsniveaus’ een ontkoppeling in de hand werken tussen het verwerven en verwerken van kennis, dat wil zeggen tussen reproductieve ‘weten dat’-kennis (basisbegrippen en -principes) en productieve kennis (toepassing, evaluatie, ideecreatie, etc.). En dat kan ernstige gevolgen hebben, omdat het onderwijs daarmee voorbij gaat aan de interacties tussen deze verschillende niveaus van leren.
Zo fungeert bijvoorbeeld bestaande kennis dikwijls als bron, kader, kapstok of interpretatiefilter voor nieuwe kennis, die op zijn beurt vaak weer noopt tot een correctie, bijstelling of verrijking van diezelfde kennisbasis. Docenten doen er dus goed aan om het verwerven en (dieper) verwerken van kennis niet te veel op afstand van elkaar te zetten, in tijd noch in werkvorm. Een te hiërarchische benadering van leerdoelen- en activiteiten kan dit streven in de weg staan, omdat deze een mate van fasering en volgordelijkheid in onderwijsopbouw in de hand werkt, zowel binnen als tussen vakken, waarvan je je kunt afvragen hoe wenselijk dat is (een belangrijke vraag waarop we later terugkomen).
Het gebruik van leerlijnen voor academische vaardigheden is het afgelopen decennium toegenomen. Een leerlijn is feitelijk een logische schikking van vakoverstijgende subleerdoelen die samen moeten leiden tot realisatie van een hoofdleerdoel (bijvoorbeeld een eindterm/eindkwalificatie), waarbij de belangrijkste vraag telkens weer is hoe die schikking het beste kan worden vormgegeven.
Hoger onderwijsopleidingen bouwen de leerlijnen voor academische vaardigheden — denk aan academisch lezen en schrijven, mondeling presenteren, maar ook aan onderzoeks- en informatievaardigheden — tamelijk hiërarchisch op. Dat wil zeggen dat de leerdoelen en beoordelingsschema’s (rubrics) die bij de tussenniveaus horen niet zelden via backward design worden gegenereerd, dus vanuit de leerdoelen en beoordelingsschema’s die bij het eindniveau horen.
Zo’n opbouw doet recht aan een meer ‘algoritmische’ vaardigheid als rekenen, waarbij hogere deelvaardigheden logisch voortbouwen op lagere deelvaardigheden (bijvoorbeeld: van elementair getalbegrip naar telstrategieën naar optellen). Wij betwijfelen echter of je onderwijs in creatief-intellectuele academische vaardigheden op dezelfde wijze kunt beschouwen als het ‘stapelen van blokken’, de metafoor die vaak voor leren rekenen wordt gebruikt.
Lagere en hogere deelvaardigheden van een leergebied
ontwikkelen zich in onderlinge interactie,
én in interactie met academische vaardigheden
Neem academisch schrijven. De lagere en hogere deelvaardigheden die aan de verschillende aspecten daarvan ten grondslag liggen (inhoud, structuur/opbouw, argumentatie, stijl, schrijfproces, afstemming op tekstsoort/schrijfdoel/publiek, etc.), ontwikkelen in onderlinge interactie, én in interactie met academische vaardigheden als wetenschappelijk redeneren, kritisch denken, onderzoeken, en het lezen van primaire literatuur.
Bouw om die reden een leerlijn rond academisch schrijven, of welke andere academische vaardigheid dan ook, niet op als een blokkentoren van deelvaardigheden. En wees al helemaal terughoudend om daarbij het instroomniveau voor bovenliggende ‘blokken’ te koppelen aan het uitstroomniveau van onderliggende ‘blokken’. Beter lijkt het om minder ‘lineair’ en voorgestructureerd te werk te gaan, en een leerlijn voor een academische vaardigheid zo te ontwerpen dat alle ‘blokken’ doorlopend in staat worden gesteld om interacties aan te gaan: met elkaar en met de ‘blokken’ (deelvaardigheden) van inhoudelijk verwante leerlijnen waarmee dwarsverbanden worden gelegd.
De hierboven geschetste risico’s van een te lineair-hiërarchische opbouw van een curriculum of leerlijn hangen samen met het gegeven dat de aard van een hogere leeractiviteit uiteindelijk grotendeels wordt bepaald door de aard van de kennis waarop deze wordt losgelaten, ook – en vooral – als de activiteit leidt tot beheersing van een generieke, vakoverstijgende vaardigheid.
Een goed voorbeeld vormen de metacognitieve leeractiviteiten. Een taal leer je anders dan wiskunde, en bij economie denk je anders dan bij rechten. Hierdoor is het niet altijd even betekenisvol om in zijn algemeenheid te spreken over ‘leren studeren/leren leren’ of ‘leren kritisch denken’. Om een vergelijkbare reden heeft het weinig zin om het, bijvoorbeeld in een leerdoelomschrijving, te hebben over ‘probleemoplossend leren denken’ als je niet tegelijkertijd aangeeft om welk type probleem het gaat. Net als kritische evaluatie is ook probleemoplossing – of toepassing, of welke andere hogere leeractiviteit dan ook – geen spier die je geïsoleerd kunt trainen en daarna flexibel gebruiken.
Niet alleen in het hoger onderwijs wordt het belang van kennis ten faveure van algemene, vakoverstijgende ‘soft skills’ miskend. Een enquête en bijbehorende position paper van de Algemene Onderwijsbond (AOb) over de voorstellen van Curriculum.nu onderstreept: ‘Zowel in het primair- als voortgezet onderwijs is er te weinig aandacht voor basale kennis en vaardigheden en teveel voor ‘vage vaardigheden’’ (p. 1).
21st century skills komen pas echt tot hun recht
wanneer zij worden geïntegreerd
in de kenniscontext van een bepaald leergebied
Wat niet wil zeggen dat die ‘vage vaardigheden’, waaronder de 21st century skills, niet belangrijk zijn. Integendeel. Het punt is alleen dat ze pas echt tot hun recht komen wanneer zij worden geïntegreerd in de kenniscontext van een bepaald leergebied.
Onzes inziens kan de essentie van de klassieke strijd tussen ‘kennisdenkers’ en ‘competentiedenkers’ dan ook niet worden teruggebracht tot de vraag of ‘elke competentie op een eigen kennisfundament moet steunen’ of overgedragen kan worden naar een ander kennisdomein, zoals onlangs werd gesuggereerd door de Vlaamse onderwijsexpert Dirk Van Damme. Een generieke vaardigheid is niet iets dat je kunt oppakken en ‘verplaatsen’ van het ene kennisdomein naar het andere; de aard van de vaardigheid verandert mee met de aard van het kennisdomein.
De opkomst van blended learning, onderwijs waarbij technologische mogelijkheden een centrale rol worden toebedeeld, brengt het gevaar met zich mee van een ontkoppeling tussen het verwerven en dieper verwerken van kennis. Te vaak en te lichtvaardig wordt digitale leertechnologie ingezet voor het aanbrengen van basiskennis (vaak via zelfstudie aan de hand van kennisclips), en worden face-to-face activiteiten gereserveerd voor het ‘echte werk’: dieper ingaan op de leerstof door middel van activerende werkvormen. Blended learning is natuurlijk een paraplubegrip voor didactische concepten die contact - en online onderwijs combineren, zeker na de coronacrisis door velen beschouwd als de nieuwe norm.
Een bekend voorbeeld is Flipping the Classroom. In dit onderwijsconcept wordt de inhoudelijke instructie van de leerstof verplaatst van de klas naar een digitale leeromgeving. Studenten bouwen eerst basiskennis op aan de hand van kennisclips, video lectures, webinars, instructievideo’s of podcasts, om deze daarná, in werkgroepen, op een dieper niveau te verwerken. De contacturen worden zo maximaal benut, is het idee, voor activerende werkvormen (opdrachten, presentaties, quizzen, rollenspellen, etc.) die aanzetten tot het uitvoeren van de hogere leeractiviteiten (toepassing, evaluatie, synthese, etc.). Voor de docent betekent dit een nieuwe rol. Hij is immers niet langer primair verantwoordelijk voor de overdracht van kennis. In plaats daarvan wordt hij geacht de leerprocessen van zijn studenten te begeleiden, en hen te voorzien van individuele uitleg en feedback.
Het onderwijs geeft zich onvoldoende rekenschap
van de cruciale wisselwerkingen
tussen de verschillende niveaus van leren
Het klinkt prachtig allemaal, maar het betekent dat er met Flipping the Classroom en andere vormen van blended learning (zoals het flex model en het online driver model) precies gebeurt waar we hierboven voor waarschuwen: het risico ontstaat dat het eerste niveau in de leer-‘piramide’ (verwerving van kennis) min of meer wordt afgescheiden van de hogere niveaus (diepere verwerking van kennis). Alweer: het onderwijs geeft zich daarmee onvoldoende rekenschap van de cruciale wisselwerkingen tussen de verschillende niveaus van leren.
Een ferme stelling die om een onderbouwing vraagt.
Bedenk allereerst dat studenten niet allemaal dezelfde (hoofd)zaken uit de digitaal aangeboden leerstof zullen halen. De basiskennis die als vertrekpunt voor het contactonderwijs dient, kan dus per student verschillen. Deze verschillen zijn zeer relevant omdat wat je weet, of dénkt te weten, van invloed is op wat en hoe je leert. De kennis waarmee een student aan een leeractiviteit begint, fungeert niet alleen als kapstok waaraan nieuwe onderwijsinhoud kan worden opgehangen, maar ook als mentaal filter waarmee nieuwe informatie wordt geselecteerd en geïnterpreteerd.
Maar niet alleen de verschillen in wat studenten uit de instructiefase meenemen naar de verwerkingsfase doen ertoe. De vraag is ook of, en bij wie, er in de instructiefase verkeerde opvattingen hebben postgevat over de aan de orde gestelde concepten en hoe deze zich onderling verhouden. Het opsporen en wegnemen van misconcepties is essentieel in de verwerkingsfase om te voorkomen dat studenten voortbouwen op onjuiste informatie. Hetzelfde geldt voor het verhelpen van eventuele gebreken die in hun mentale organisatie van de concepten zijn geslopen.
Zowel misconcepties als conceptuele ordeningsfouten kunnen verstrekkende gevolgen hebben voor de assimilatie van nieuwe kennis in de oude en voor de accommodatie van oude kennis aan de nieuwe. Vooral dat laatste willen we onderstrepen. Een belangrijk kenmerk van onderwijs is immers dat vanuít een kennisbasis vaak inzichten worden gegenereerd die nopen tot een correctie, aanvulling of verrijking van diezélfde kennisbasis.
Kortom, kennis ontwikkelt zich wanneer ‘nieuwe informatie’ en ‘bestaande kennis’ samenkomen en elkaar wederzijds beïnvloeden. En het is precies die dynamiek van kennis die in een ‘omgedraaide klas’ wordt bedreigd. Door de ‘bestaande kennis’ (vergaard in de online kennisverwervingsfase) op afstand te zetten — in tijd en werkvorm — van de op basis daarvan nog op te bouwen ‘nieuwe kennis’ (in de face-to-face kennisverwerkingsfase) krijgt de wisselwerking tussen beide minder kans.
Met andere woorden, er is sprake van een onderwaardering van kennisoverdracht als primaire taak van het onderwijs. En daar schuilt een aantal risico’s in.
Risico 1: Onrealistische verwachtingen Gebrek aan wederzijdse beïnvloeding van nieuwe en bestaande kennis ontstaat niet uit onwil of onvermogen van de docenten. De bedreiging zit in het feit dat de betekenis die een student toekent aan de leerinhouden van het contactonderwijs vooral wordt bepaald door de basiskennis die hij meeneemt vanuit de voorbereidende online-instructiefase, en de misconcepties, ordeningsfouten en lacunes die daarin (kunnen) voorkomen. Docenten zullen hier rekening mee moeten houden tijdens het ontwerpen en begeleiden van de werkgroepen die aanzetten tot diepere verwerking van de leerstof.
Voor een deel kunnen zij deze taak natuurlijk óók digitaal uitbesteden, namelijk aan een (formatieve) toetsmodule binnen de online leeromgeving. Maar dat lost het probleem van de scheiding tussen kennisverwerving en kennisverwerking niet op. Sterker nog, het maakt de afstand alleen maar groter. Bovendien gaat zo’n aanpak ervan uit dat studenten gemotiveerd en in staat zijn om zelfstandig (a) de eigen antwoorden op de (formatieve) toets naast de vereiste antwoorden te leggen, (b) te zien waar overeenkomsten en verschillen zitten, (c) te bepalen waar zij zichzelf in kunnen verbeteren, en (d) de juiste strategieën in te zetten om hiermee aan de slag te gaan.
Dit alles vormt een enorme uitdaging voor docenten.
Risico 2: Toenemende kansenongelijkheidKansenongelijkheid ontstaat niet pas in het hoger onderwijs, maar begint al in, en werkt door vanuit het basis- en voortgezet onderwijs. Veel kinderen beginnen de basisschool met een grote achterstand in kennis en vaardigheden ten opzichte van hun leeftijdsgenoten. Achterstanden die bijna volledig op het conto kunnen worden geschreven van de factor ‘thuis’ (vooral: sociaaleconomische achtergrond en opleidingsniveau van ouders). Deze zijn bovendien de afgelopen jaren niet alleen verder opgelopen (met name door corona), maar worden sindsdien ook slechts mondjesmaat ingelopen (rapport De Staat van het Onderwijs 2021).
Het is dan ook niet gek dat er driftig wordt gediscussieerd over oplossingen om de kansenongelijkheid te verkleinen. Paul Kirschner zette het debat onlangs op scherp in Didactief waarin hij stelt dat er meestal geen bewijs is dat initiatieven zoals het NPO of de middenschool 2.0 ook werkelijk het gewenste effect zullen hebben. Volgens Kirschner is kennis de basis voor de schoolse ontwikkeling.
Hetzelfde zegt die ándere internationaal erkende pleitbezorger van kennisoverdracht, de Amerikaanse onderwijskundige Eric Hirsch, auteur van Why Knowledge Matters: ‘Learning is cumulative, and at first it is slow. Knowledge gradually builds on knowledge; the principle behind intellectual capital is that it takes knowledge to make knowledge.’ (E.D. Hirsch, The Schools We Need: and Why We Don't Have Them, Doubleday, New York, 1996)
Kirschner wijst bijvoorbeeld ook op het the-rich-get-richer effect: hoe meer kennis je hebt op een bepaald domein, hoe makkelijker je leert en (tekstuele) informatie verwerkt, en hoe nieuwsgieriger en gemotiveerder je bent om nieuwe informatie te leren. En dus niet andersom: nieuwsgierigheid en motivatie zijn belangrijke katalysatoren voor het leren, maar zonder kennis van een onderwerp is het lastig om betekenisvolle vragen te stellen. Door kennis weet je ook beter wat je nog níet weet, en daardoor dus ook wat je nog zou wíllen weten.
En het is precies daarom dat we kansenongelijkheid meteen aan het begin van de basisschool moeten aanpakken, en niet pas in, bijvoorbeeld, de ‘driejarige brugklas’ of zelfs daarna. Hoe? Door een rijk core knowledge curriculum te ontwerpen volgens Hirsch’ principes van domain immersion en verticale integratie. Scholen moeten achterstanden op het gebied van taal- en (voorbereidende) rekenvaardigheden, woordenschat en wereldoriëntatie proberen te voorkomen, en waar nodig wegwerken, door leerlingen al vanaf de kleutergroepen systematisch ‘onder te dompelen’ in de betreffende kennisdomeinen (immersie). Ze moeten daarbij rekening houden met het ‘it takes knowledge to make knowledge’-principe. Dat kan door later aangereikte kennis op logische en weldoordachte wijze op de eerdere kennis te stapelen (verticale integratie)1.
Als we de kloof tussen kansarme en kansrijke leerlingen
structureel willen dichten, dan zal het basisonderwijs
moeten focussen op gemeenschappelijke kennisopbouw
Kortom, willen we de kloof tussen kansarme en kansrijke leerlingen structureel dichten, dan zal het basisonderwijs vanaf het begin moeten focussen op gemeenschappelijke kennisopbouw. Natuurlijk kan er dan nog ruimte zijn voor (opvattingen over) onderwijs waarin de natuurlijke ontwikkeling van het kind, spelend en ontdekkend leren, de individualisering van het leren, persoonsvorming of de ontwikkeling van generieke vaardigheden (skill centrism) centraal staan. Maar uiteindelijk is de kerntaak van het basisonderwijs om álle leerlingen, kansarm en kansrijk, op het vereiste niveau voor rekenen, taal, (begrijpend) lezen en wereldoriëntatie te brengen (waarbij de laatste twee hand in hand gaan en elkaar versterken). De kernvakken vormen de basis voor verder leren en ontwikkelen. Dus voorkom boven alles dat leerlingen achterstanden in de basisvaardigheden meenemen naar het voortgezet (en daarna hoger) onderwijs. Het risico is te groot dat hun ‘eerlijke kansen’ tegen die tijd verspeeld zijn, en hun problemen zich verder zullen opstapelen.
Een kennisgedreven curriculum in het basisonderwijs kan dit the-poor-get-poorer effect helpen voorkomen. Om aan te geven waar dit in de praktijk feitelijk op neerkomt, keren we graag nog een keer terug naar Kirschner. De slotwoorden van zijn Didactief-artikel vormden een even resolute als geruststellende boodschap aan het basisonderwijs: ‘gewoon goed onderwijs geven aan alle leerlingen’. En dat begint met leerkrachten die goed zijn opgeleid in de vakdidactiek van lezen, schrijven en rekenen, en die zich primair willen inzetten om het niveau van de klas als geheel te verhogen. In dat laatste ondersteunen wij het pleidooi dat Bert Wienen, associate lector jeugd bij Windesheim, onlangs hield op de site van de PO-raad (14 maart 2022): niet de individuele ondersteuningsbehoefte van een leerling zou centraal moeten staan, maar de kwaliteit van het onderwijs aan de hele groep.
Risico 3: Google en fake news Onderwijs vindt plaats in een samenleving die alsmaar complexer wordt en ver-Googlet. In een tijd waarin we in een paar seconden alles kunnen opzoeken wat we maar willen, en waarin we nauwelijks meer het hoofd lijken te kunnen bieden aan het informatiebombardement waarmee we permanent bestookt worden, is er meer dan ooit behoefte aan een gemeenschappelijke fact base, een stelsel van feiten en harde aannames over hoe de wereld in elkaar zit van waaruit studenten en docenten logisch en betekenisvol kunnen redeneren, argumenteren en debatteren.
Het creëren van een gemeenschappelijke ‘feitenbasis’ betekent wel dat de gestage devaluatie van ‘weten dat’-kennis in het onderwijs moet worden gestopt. Studenten hebben brede kenniskaders nodig waarin ze alle informatiesnippers die internet onafgebroken over hen uitstrooit, kunnen plaatsen en betekenis geven (cultuur-historisch, psychologisch, natuurwetenschappelijk, sociaal-maatschappelijk, politiek-bestuurlijk of anderszins), en waarin ze hun onderliggende verbanden kunnen doorzien en hun bronnen kunnen controleren op betrouwbaarheid. Dit wordt steeds urgenter nu de traditionele journalistieke en de sociale media steeds meer vervlochten raken waardoor het lastiger wordt om het waarheidsgehalte van informatie te achterhalen.
‘Toegang tot kennis maakt
je nog geen kenner’
Het is precies zoals de schrijver Ilja Leonard Pfeijffer zo mooi opmerkte in het programma Zomergasten: ‘Toegang tot kennis maakt je nog geen kenner’. Om dat te worden, heb je een feitenkader nodig waarbinnen je de dagelijkse portie (al dan niet gepersonaliseerde) Google search results, news feeds, push notifications, en ga zo maar door, kunt integreren, duiden en op waarde schatten.
Een herwaardering van ‘weten dat’-kennis vormt dan bovendien de beste remedie tegen fake news en alternative facts. We leven in een steeds ondoorzichtiger wordende post-truth-wereld van filterbubbels, echo-chambers, desinformatiecampagnes, complottheorieën, mediahypes en synthetische media. Het onderwijs is de plek bij uitstek om jonge mensen daar tegen te wapenen, met algemene basiskennis als belangrijkste bestandsdeel van het harnas.
Ook maatschappelijk is er veel te winnen, gezien de toenemende polarisatie en het opkomend populisme. Het tij kan nog worden gekeerd. Voorwaarden zijn wel dat we ons meer zullen moeten richten op de dingen waar we het met elkaar over eens zijn, en dat we kennisoverdracht minder moeten overlaten aan zelfstudie in een digitale leeromgeving maar juist moeten terugplaatsen in het centrum van het (fysieke) onderwijs.
Maar ‘weten dat’-kennis heeft een nog belangrijkere functie, een die in werking treedt wanneer ‘weten’ leidt tot ‘denken’. Zodra een leerling of een student beschikt over voldoende basisblokjes van kennis en vaardigheden op een bepaald domein, kan hij deze combineren en verbinden tot een samenhangend geïntegreerd geheel dat je een ‘visie’ of ‘perspectief’ zou kunnen noemen. Ofwel: een manier van denken en doen.
Zo doe je bij biologie niet alleen kennis op over de evolutietheorie, je leert er, uiteindelijk, ‘evolutionair denken’. Evenzo bouw je bij economie méér aan bagage op dan alleen kennis over de moderne geldtheorie. Als het goed is, hebben ‘denkende studenten’, in tegenstelling tot ‘wetende studenten’, alle verworven kennis op een logische en coherente manier in hun hoofd samengebracht, en verheven tot een nieuwe manier van denken over, in dit geval, monetaire en macro-economische verschijnselen (een denkwijze die onder economen bekend staat als Modern Monetary Thinking).
Kritisch denken
begínt wel degelijk
bij ‘weten dat’
Het zijn dit soort ‘perspectieven’ die studenten in staat stellen om vat te krijgen op grote maatschappelijke uitdagingen, en kritisch en creatief te reflecteren op mogelijke oplossingen2. Maar bedenk: de bouwstenen van dit gereedschap worden steeds gevormd door de basiselementen van kennis en vaardigheden die studenten in hun opleiding hebben verworven en onder de knie gekregen. Het begínt dus wel degelijk bij ‘weten dat’. Kritisch en creatief denken kunnen enkel ontstaan bij de gratie van kennis3.
Mede om die reden adviseren wij instellingen voor voortgezet en hoger onderwijs om van ‘maatschappelijk kwesties’ dan ook geen aparte vakken te maken, maar deze aan de orde te stellen in de bestaande vakken en ze daarbinnen vanuit verschillende perspectieven te bekijken (multidisciplinaire maatschappelijke kwesties vragen om een multidisciplinaire blik).
Voor de praktische implicaties van dit advies citeren we het advies dat Frits van Oostrom (voorzitter van de commissie Ontwikkeling Nederlandse Canon) anderhalf decennium geleden al gaf aan het onderwijs: dunnere boeken, ‘dikkere’ leraren. 
Maar ‘het vak teruggeven aan de leraar, en de leraar teruggeven aan het vak’ (p. 61), zoals hij het verwoordde, kan alleen maar onder één voorwaarde: de lerarenopleidingen zullen de vakinhoud en de ‘ambachtelijke’ beheersing van taal/lees- en rekendidactiek (in plaats van algemene didactiek) weer centraal moeten stellen. Anders gaan ‘de boeken’ de les dicteren, in plaats van de leraar.
Natuurlijk, de methode ondersteunt het lesgeven met materialen en didactische hulpmiddelen. Maar het is uiteindelijk de verantwoordelijkheid van de leraar om zijn leerlingen naar een bepaald niveau te tillen. En daartoe is het vaak nodig om, beredeneerd, buiten de methode om te werken, bijvoorbeeld wanneer een leraar vanuit zijn vakinhoud een link kan leggen met een urgent maatschappelijk probleem, helemaal wanneer dit raakt aan het dagelijks leven van zijn leerlingen. Denk hierbij aan de corona- of klimaatcrisis, de omgang met social media, of het debat rondom globalisering en diversiteit.
In het verlengde hiervan kan een leraar ook goede redenen hebben om af te wijken van de ‘voorgeschreven’ toetsing. Wanneer hij het leren bijvoorbeeld wil sturen richting het ontwikkelen van een geïntegreerd perspectief (in de hierboven besproken betekenis) lijkt het verstandiger om een onderwijsperiode of module af te sluiten met een ‘meesterproef’; liever een proeve van bekwaamheid waarbij opgedane kennis en vaardigheden worden toegepast op een uitdagend maatschappelijk vraagstuk dan een meer kennisgerichte maar minder ‘rijke’ toets (die, voor alle duidelijkheid, wél geschikt is voor het eventueel tussentijds bevragen van de kennisbouwstenen van het perspectief).
En ja, dit vraagt om erudiete leraren met ‘dikke’ vakinhoudelijke kennis, flexibiliteit om deze in verschillende contexten op verschillende wijzen toe te passen en te toetsen, bereidheid om hun kennis permanent te actualiseren, en beheersing van de kunst om de juiste balans te vinden tussen routine en innovatie.
Feitelijk deed Van Oostrom destijds een oproep aan politiek Den Haag om te investeren in de vakinhoudelijke kennis van de docent en daarmee in de kwaliteit van het onderwijs. De zorgwekkende staat van het huidige onderwijs4, de druk van aanhangers van 21st Century Skills, en het aanhoudende geloof in algemene pedagogisch-didactische vaardigheden boven specifieke vakdidactiek (o.a. taal/lezen en rekenen in het PO en VO), laten zien dat deze oproep nog weinig aan actualiteit heeft ingeboet. Daarom herhalen we hem hier graag.
Geachte ministers van onderwijs in het kabinet Rutte IV:
Het waarborgen van de kwaliteit van het onderwijs is een kerntaak van de overheid. Verhoog daarom de politieke lat ten aanzien van het ‘wat’ van onderwijs: stel hoge eisen aan docenten, verhoog de status van het beroep (de recente salarisverhoging in het basisonderwijs is een stap in de juiste richting), en maak de weg definitief vrij voor een nieuwe focus op vakinhoudelijke kennis (op alle niveaus van onderwijs).
Daarna kunt u wat ons betreft iets selectiever zijn in uw bemoeienis met het ‘hoe’ van onderwijs. Met andere woorden, geef scholen en universiteiten in principe de vrijheid om zelf hun didactische aanpakken te bepalen, maar verbind die vrijheid wel aan een aantal voorwaarden. Vier belangrijke daarvan zijn in deze bijdrage aan bod gekomen:
(1) Methoden en (digitale) leermiddelen en -technologieën moeten aantoonbaar ondersteunend zijn aan de inhoudelijke doelen die scholen/universiteiten met hun onderwijs willen realiseren. Nu er NPO-miljarden te besteden zijn, willen we daar graag bij aantekenen dat niet alleen ‘vorm volgt inhoud’ maar ook ‘geld volgt inhoud’ het devies zou moeten zijn.
(2) Methoden en (digitale) leermiddelen en -technologieën moeten zijn afgeleid van de aard van de kennis die studenten uiteindelijk dienen te construeren binnen een onderwijsperiode. Het kabinet acht nu een ‘masterplan’ nodig om na jaren van achteruitgang de basisvaardigheden eindelijk op orde te krijgen, ‘weten dat’ staat onder druk, feiten en fabels lopen steeds meer door elkaar, en de wetenschap wordt niet zelden weggezet als 'ook maar een mening'; juist nu zou kennis het uitgangsprincipe moeten zijn voor het ontwerpen van een curriculum. Wat niet wil zeggen dat ideeën over vaardigheidsontwikkeling, naturalisme (onderwijs moet de natuurlijke ontwikkeling van leerlingen volgen), individualisme (onderwijs moet zich aanpassen aan de noden van de individuele leerling), socialisatie (onderwijs moet leerlingen helpen om hun plek in de maatschappij te vinden) en persoonsvorming (onderwijs moet leerlingen helpen om zich te ontwikkelen tot autonome individuen) overboord moeten. Integendeel. Zolang deze ideeën maar zijn afgeleid van de (aard van de) kennis waarop een core knowledge curriculum is gebaseerd5.
(3) Methoden en (digitale) leermiddelen en -technologieën moeten gebaseerd zijn op evidence-informed vakdidactiek (vooral in het PO en VO). Toenemende kansenongelijkheid vraagt om vakdidactisch geschoolde leerkrachten die zich vooral richten op een effectieve gemeenschappelijke kennisopbouw bij álle leerlingen in hun klas, maar ook oog hebben voor individuele behoeften en maatwerk.
En last but not least:
(4) Methoden en (digitale) leermiddelen en -technologieën mogen de verwerving van kennis niet op te grote afstand zetten van de diepere verwerking ervan. Zoals eerder betoogd gaat het onderwijs daarmee voorbij aan de essentiële wisselwerkingen tussen deze verschillende niveaus van leren. Docenten zullen zich hier op zijn minst rekenschap van moeten geven, wanneer zij kiezen voor een onderwijsvorm zoals Flipping the Classroom.
Menno van der Schoot is als universitair hoofddocent verbonden aan de afdeling Pedagogische- en Onderwijswetenschappen aan de Faculteit der Gedrags- en Bewegingswetenschappen van de Vrije Universiteit Amsterdam.
Björn de Koning is als universitair hoofddocent verbonden aan Department of Psychology, Education, and Child Studies aan de Erasmus School of Social and Behavioral Sciences van de Erasmus Universiteit Rotterdam.
Voetnoten:
Voetnoot 1: Dit dus in tegenstelling tot de opbouw van leerlijnen voor academische vaardigheden in het hoger (maar ook voortgezet) onderwijs, waarbij kennis en vaardigheden juist mínder gestapeld zouden moeten worden.
Voetnoot 2: Fred Janssen, hoogleraar Didactiek van de Natuurwetenschappen aan het ICLON (Universiteit Leiden), schreef al eerder woorden van gelijke strekking over het belang van een perspectiefgerichte benadering, maar dan toegespitst op het algemeen vormend onderwijs. Zie bijvoorbeeld hier en hier twee interessante bijdragen op Didactief Online.
Voetnoot 3: Wat ons betreft geldt hetzelfde voor samenwerking: door kennis weet je beter wat je nog níet weet, en dus ook welke kennis je bij iemand anders moet halen om tot werkelijke synergie en complementariteit te komen.
Voetnoot 4: De laatste rapporten van onder andere de Onderwijsinspectie (vooral: De Staat van het Onderwijs 2021 en 2022), het ministerie van Onderwijs en OESO laten aan duidelijkheid niets te wensen over: de kwaliteit van het onderwijs staat onder druk (het niveau van de basisvaardigheden taal en rekenen laat al jaren een dalende trend zien, een kwart van onze vijftienjarigen is zelfs functioneel ongeletterd) en de ongelijkheid neemt toe.
Voetnoot 5: Onze positie binnen de polemiek rond Biesta’s drieslag van onderwijs (kwalificatie, socialisatie, subjectificatie) ligt in het verlengde hiervan: het is bepaald geen vanzelfsprekendheid om socialisatie en subjectificatie als doeldomeinen van het onderwijs te beschouwen. Men zou bijvoorbeeld ook kunnen betogen, zo citeren wij uit een recente bijdrage van Erik Meester en Jaap Scheerens op Didactief Online (05-04-2022), ‘dat kwalificatie het doel van onderwijs is, dat voor het bereiken van dat doel een zekere mate van socialisatie nodig is, en een zekere mate van persoonsvorming een onvermijdelijk gevolg van onderwijs is’. Ofwel, vertaald naar de context van dit artikel en de laatste Onderwijsinspectie-rapporten: eerst maar eens terug naar de kern!
1 Het dichtgetimmerde curriculum
2 Rijker kennisfundament
3 Biesta’s drieslag als denkstopper
4 De gevaarlijke mythe van de brede vaardigheden
5 Nationale curriculumherziening gaat ondanks fundamentele kritiek stug door
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
