Binnen een kennisinfrastructuur die het in balans brengen van ‘handelingswetenschap’ en ‘toeschouwerswetenschap’ als doel heeft, is het creëren van een onderzoeksklimaat op scholen belangrijker dan ooit. Nog meer reden dus om verder impuls te geven aan de al lopende professionaliseringslag in het onderwijsveld die gericht is op het versterken van de onderzoeksoriëntatie en wetenschappelijke geletterdheid van docenten.
Het actief betrekken van docenten bij zowel de theoretisch-wetenschappelijke inbedding als de methodologische opzet vergroot hun eigenaarschap van een innovatieonderzoek, en, mede daardoor, hun motivatie om zich te committeren aan de eisen die het onderzoek met zich mee brengt. Dat laatste is geen vanzelfsprekendheid. In sommige gevallen zullen docenten en schoolbesturen overtuigd moeten raken van het feit dat een gemeenschappelijke onderzoeksbelang kan uitstijgen boven het eigen schoolbelang.
Hier kan bijvoorbeeld sprake van zijn als de eisen die een wetenschappelijk doordacht onderzoeksdesign aan hen stelt haaks staan op hun onderwijsbeleid, of als het organisatorische maatregelen of tijdelijke wijzigingen in hun lesprogramma’s vereist die lastig te realiseren zijn. Denk aan het aanbieden van een ‘lege’ placebomethode, randomisatie op leerling-, klas- of schoolniveau, het ‘dubbel blind’ toewijzen van kinderen en docenten aan de experimentele- en controlemethode, of aan docenten die in verschillende klassen verschillende onderwijsmethoden moeten toepassen.
Ook kan het voorkomen dat een gekozen onderzoeksopzet niet één-op-één aansluit bij een probleem waar een bepaalde school aanvankelijk een oplossing voor zocht. Want dat de theorie in dienst moet staan van de praktijk betekent niet dat álle schoolspecifieke kwesties hoeven te worden meegenomen in een innovatietraject. Soms vallen deze zo ver buiten de (praktijkgerichte) literatuurinventarisatie van de veel voorkomende problemen waar het onderwijs binnen een bepaald leergebied tegenaan loopt, dat het schoolbelang ondergeschikt kan worden gemaakt aan een overkoepeld, bovenschools belang.
In hoeverre kan met behulp van wetenschappelijke methoden
gegenereerde kennis als ‘bewijs’ worden beschouwd
voor een bepaalde onderwijsmethode of -aanpak?
Let wel: zolang een school een oplossing zoekt voor problemen of knelpunten die zij ervaren bij het vervullen van haar onderwijstaken, is er vanzelfsprekend niets op tegen dat de school een kortlopende samenwerking aangaat met een lokaal team van onderwijswetenschappers. Maar wil de school bijdragen aan een klimaat waarin resultaten van onderwijsonderzoek een hoger doel dienen dan ‘alleen’ het oplossen van schoolspecifieke problemen, dan zal zij, vanuit een geest van ‘offerbereidheid’, haar opbrengstverwachtingen soms moeten bijstellen.
Het doel is immers niet langer om enkel resultaten te genereren die op korte termijn toepasbaarheidswaarde hebben binnen de eigen schoolcontext, maar om resultaten te genereren die het onderwijs in bredere zin dienen. Resultaten dus die conclusies rechtvaardigen die ook buíten de specifieke omstandigheden van het onderzoek geldigheid hebben, en die, op lángere termijn, bijdragen aan de ontwikkeling van onderwijsmethoden die breder in de onderwijspraktijk kunnen worden ingezet. Methoden waarvan, uiteindelijk, dus óók de aan het onderzoek deelnemende school zélf kan profiteren.
Het eerder geschetste belang van de wetenschappelijke gereedschapskist brengt mij bij een van de centrale vragen in dit essay: in hoeverre kan met behulp van wetenschappelijke methoden gegenereerde kennis als ‘bewijs’ worden beschouwd voor een bepaalde onderwijsmethode of -aanpak? Staat de term ‘bewijs’ niet op (te) gespannen voet met de complexe eigenheid en sterke contextgebondenheid van onderwijs? Vertoont onderwijs niet te veel kenmerken van een complex-adaptief systeem waarin oorzaak en gevolg moeilijk te scheiden zijn, en de vaak simpele lineair-causale modellen vanuit de wetenschap dus weinig soelaas bieden?
Wat voor zin heeft het, met andere woorden, om te zoeken naar contextonafhankelijke algemeenheden als deze toch geen opgeld doen in specifieke onderwijssituaties? Niet veel, stelt Bransen resoluut in zijn eerder genoemde artikel ‘Vermijd bewijsmateriaal! Over onderwijs en evidence’: ‘Te menen dat we iets belangrijks over onderwijssituaties kunnen weten op een geaggregeerd niveau is ons te laten misleiden door het medische, natuurwetenschappelijke kader waarin, anders dan in de onderwijswetenschappen, condities gelden waaronder conclusies over individuen getrokken kunnen worden uit kennis van populaties. We weten dat dat niet kan in de onderwijswetenschappen.’
Bransens pleidooi tegen onderwijsonderzoek dat wordt uitgevoerd door onderwijswetenschappers (in plaats van door professionals in de klas) wekt, ook op dit punt, verbazing. Want onderwijswetenschappers weten heus wel dat je leerlingen niet kunt vergelijken met patiënten die ‘universele ziektebeelden’ vertegenwoordigen die kenmerkend zijn voor de ‘populatie van alle patiënten met dezelfde ziekte’. Een verstoorde taalontwikkeling is geen verstoorde bloedsuikerspiegel die je in alle gevallen met ‘cognitieve insuline’ kunt behandelen. Evenmin zullen er ooit ‘breedspectrum medicijnen’ op de markt komen die een verstoorde klasdynamiek kunnen herstellen.
Natuurlijk is het moeilijk, zo niet onmogelijk om in een gecontroleerde experimentele setting de onderwijswerkelijkheid na te bootsen. Meten in het onderwijs leidt altijd tot een reductie van de complexiteit van de werkelijkheid. Maar dat wil nog niet zeggen dat je geen grip kunt krijgen op de invloeden die contextuele factoren op onderwijs hebben. Door een bepaalde aanpak eerst in verschillende onderwijscontexten uit te proberen, kun je mogelijk patronen ontdekken die een voorspellende waarde hebben voor de kans dat de aanpak in jouw specifieke context effectief is. Ik zeg bewust ‘kans’, want zekerheid heb je inderdaad alleen in een gesloten en gedetermineerd systeem van oorzaak en gevolg. En onderwijs is alles behalve dat, daar is iedereen het over eens.
Maar als nu telkens uit onderzoek blijkt dat educatief programma A effect sorteert op het vmbo (en niet op de havo/vwo), en educatief programma B op de havo/vwo (en niet op het vmbo), dan zou je als vmbo-school toch gek zijn om voor programma B te kiezen. Waarom zou je deze beslissing niet mogen onderbouwen met kennis die is verkregen uit wetenschappelijk onderzoek? De káns dat de school voor een effectief programma kiest is dan immers groter dan wanneer zij de beslissing uitsluitend baseert op de in de klas opgedane ervaringskennis.
Onderwijsonderzoek dat ‘leren en onderwijzen’ bestudeert, en interventies ontwikkelt en evalueert, met inachtneming van de alledaagse schoolcontext waarbinnen dat leren en onderwijzen plaatsvinden, gaat dus gepaard met één grote uitdaging: het in kaart brengen van díe kenmerken van de context die interacteren met de kenmerken van de interventie. Welke kenmerken van het kind, de docent, de klas, de school en de community mediëren, modereren, en verstoren het effect van een bepaalde interventie?
Het gesprek tussen wetenschap en vakmanschap
zou moeten gaan over de vraag
wannéér een methode effectief is,
niet óf deze effectief is
Om grip te krijgen op de context dient onderwijsonderzoek te voldoen aan de strenge methodologische kwaliteitseisen die een evidence-based denk- en werkwijze eraan stelt. Door de hypothesen te toetsen met behulp van geavanceerde onderzoeksmethoden en -designs, kan de onderzoeker ervoor zorgen dat (i) een zo hard mogelijke causale relatie kan worden gelegd tussen de interventie en de uitkomst ervan (hoe moeilijk dat ook is), (ii) het effect van de interventie makkelijker kan worden gegeneraliseerd naar andere klas- of schoolcontexten, (iii) de specificiteit ervan beter kan worden vastgesteld (voor welk type kind, docent, klas en school is de interventie het meest geschikt?), en (iv) begrip ontstaat van de mechanismen achter de effectiviteit.
Een voorbeeld van zo’n design is clusterrandomisatie, waarin niet individuen maar groepen van individuen, zoals klassen of scholen, worden gematcht op contextvariabelen en vervolgens random toegewezen aan de experimentele- en controlecondities. Clusterrandomisatie maar ook andere designs en methoden die rekening houden met de contextafhankelijkheid van onderwijs (cross-over design, gestratificeerde steekproeftrekking, etc) vereisen doorgaans de deelname van een groot aantal klassen en scholen.
Door het creëren van (liefst bovenschoolse) schaalgrootte winnen de uitkomsten van het onderzoek aan betrouwbaarheid, relevantie en toepasbaarheidswaarde, niet alleen binnen maar ook buiten de specifieke schoolcontext waarbinnen het onderzoek plaatsvindt. Daarnaast helpt schaalgrootte bij het inventariseren van de problemen die zich in de vollere breedte van het Nederlandse onderwijs binnen een bepaald leergebied voordoen en het vervolgens bepalen van de ‘grootste gemene delers’ hierin. Zoals ik al eerder betoogde doet een school er in sommige gevallen goed aan om juist die ‘grootste gemene delers’ in te bedden in het brede, wetenschappelijk onderbouwde, startkader van het onderzoek, in plaats van enkel op de lokale problemen en vragen te sturen.
Tot slot stelt de deelname van veel klassen en scholen onderzoekers in staat om de bewijsvoering van effectief onderwijs stapsgewijs op te bouwen, van kleinschalig naar grootschalig. Er geldt immers: hoe meer relevante ideeën al kleinschalig zijn uitgewerkt en uitgetest (bijvoorbeeld in ontwerponderzoek), en op hoe meer scholen dit is gebeurd, hoe meer potentie en minder ‘willekeur’ er zit in de geselecteerde interventie, en hoe groter de kans dat deze tot structurele prestatieverbeteringen zal leiden.
Binnen een kennisinfrastructuur die het bij elkaar brengen van wetenschap en vakmanschap als doel heeft, lijkt een systematische en stapsgewijze opbouw in zowel de keuze voor een onderwijsinnovatie als de bewijsvoering van haar effectiviteit een uiterst geschikt middel.
Blijft staan de vraag: kun je onderzoeksbevindingen nu wel of niet opvoeren als ‘evidence’? Enkele gedachten over een beladen term.
Om te beginnen ben ik, in tegenstelling tot Bransen, niet bang dat de term ‘bewijs’ een zwart/wit-logica van bewijzen met zich mee brengt. Ik schreef het al eerder: geen wetenschapper ziet zijn ‘bewijs’ als het onweerlegbare ‘laatste woord’ van het gesprek dat hij met docenten over onderwijs voert. In dit essay kom ik juist tot de tegenovergestelde conclusie. Het bewijsmateriaal dat door onderwijswetenschappers wordt neergelegd naast het bewijsmateriaal dat in de klas is verzameld (in de vorm van observaties, bevindingen, indrukken, constateringen, intuïties, et cetera) vormt niet de ‘beëindiger’ van dat gesprek maar juist de ‘opstarter’ ervan.
Dat kan ook niet anders, want het doel van het gesprek tussen wetenschap en vakmanschap is niet om een finaal en binair oordeel te vellen over de effectiviteit van een bepaalde methode (wel/niet effectief). Daar is, zoals gezegd, het (onderzoek naar) onderwijs veel te complex voor. Wijlen Jeroen van Merrienboer, emeritus hoogleraar Leren en Instructie bij de vakgroep Onderwijsontwikkeling en Onderwijsresearch van de Maastricht University, benadrukte in zijn afscheidsrede (30 maart 2023) dan ook terecht dat er geen onderwijsmethoden bestaan die ‘wel of niet’ werken: ‘alles werkt ergens, niets werkt overal’. Een goed voorbeeld betreft de onstuitbare opmars van gepersonaliseerd leren. Uit onderzoek en praktijkervaringen blijkt steeds duidelijker dat gepersonaliseerde en adaptieve oefenprogramma’s als Rekentuin en Snappet effectief zijn, maar vooral (alleen?) voor de goede en zelfstandige leerlingen.
Het gesprek tussen wetenschap en vakmanschap zou daarom moeten gaan over de vraag wannéér een methode effectief is (bij welke doelgroep, bij welke leerdoelen, onder welke omstandigheden, etc.), niet óf deze effectief is. Een open vraag die de eerste aanzet vormt tot een open en constructieve dialoog over de ‘fit’ tussen de (vaak) kwantitatieve data van de wetenschapper en de (vaak) kwalitatieve data van de leraar. Wijzen de data uit onderzoek en onderwijs in dezelfde richting? En zo niet, waar zit de discrepantie, en hoe kunnen we deze verklaren? En welke rol speelt het verschil in vocabulaire dat wetenschappers en leraren gebruiken om hun data te interpreteren. Kan het theoretische vocabulair van de eersten worden verzoend met het handelingsvocabulair van de laatsten? Een dialoog dus die begint en eindigt bij het beter (willen) begrijpen van de specifieke kenmerken van de onderwijscontext waarin de leraar werkzaam is en hoe die interacteren met de specifieke kenmerken van de interventie.
Maakt het voor de aard en kwaliteit van die dialoog dan veel uit of bevindingen vanuit onderwijsonderzoek nu wel of niet gepresenteerd mogen worden als ‘evidence’? Een lastige vraag waar verschillende antwoorden op mogelijk zijn. Het snelle antwoord zou ‘nee’ kunnen zijn, en wel om een eerder genoemde reden. De term ‘evidence’ verwijst niet zozeer naar de bevindingen zelf, maar eerder naar de transparante procedures aan de hand waarvan die bevindingen op systematische wijze worden opgedaan. Bewijs moet, in de woorden van Wilfried Admiraal, hoogleraar Technology enhanced Teaching and Learning, ‘op een navolgbare manier tot stand zijn gekomen opdat de gebruiker kan inschatten of het het waard is om het bewijs te gebruiken.’
Deze benadering van de term ‘evidence’ wijkt af van die van Bransen, volgens wie de term benadrukt dat het in onderzoek ‘om de resultaten gaat, en niet om het rommelige, tastende, experimenterende proces zelf’. Het lijkt mij een omgekeerde voorstelling van zaken. Wetenschap is er in de kern op gericht om het proces van dataverzameling juist níet ‘rommelig’ te laten verlopen. Bransen verwart, met andere woorden, het proces van onderzoek (weinig ruimte voor ‘rommeligheid’ in de methoden) met het product van onderzoek (meer ruimte voor ‘rommeligheid’ in de data)
Is de controverse rond de term ‘evidence’ dan niets meer dan wat semantisch gekibbel over waar we de term wel en niet op mogen plakken? Nee, zeker niet, en dat heeft alles te maken met de associaties met ‘waarheid’, ‘objectiviteit’ en ‘meetbaarheid’ die het woord met zich meebrengt. Ik loop het rijtje langs, en laat zien dat elke semantische associatie noodzaakt tot een relativering bij de theoretische ‘bewijzen’ die door de wetenschap aan het onderwijs worden geleverd. Relativeringen die het herstel van evenwicht in de machtsverhouding tussen ‘toeschouwerswetenschap’ en ‘handelingswetenschap’ verder op gang zouden kunnen brengen.
Een centrale vraag in deze bijdrage is: wat kunnen we leren van de eerdere, te eenzijdige ‘verwetenschappelijkingen’ van het onderwijs? Een aantal antwoorden is al gegeven zoals (nog) meer gebruik maken van de kennis die leraren hebben over de invloed van de leeromgeving van de school op het verloop en de effectiviteit van de voorgestelde interventie. Maar er is meer balans te brengen in de wetenschappelijke benadering van onderwijs, een balans die verband houdt met de waarheidsclaim die nog te vaak aan de wetenschap wordt toegekend.
Want dat een wetenschappelijke bevinding meer is dan ‘zomaar een mening’ wil natuurlijk niet zeggen dat wetenschap ‘waarheid’ produceert. Een misvatting waar nota bene van Dijck en van Saarloos zélf aan ten prooi vielen toen zij concludeerden dat ‘we meer dan ooit wetenschappers nodig hebben als hoeders van feitelijkheid’. Hiermee gingen zij voorbij aan het principiële onderscheid tussen een bevinding en de interpretatie ervan. Wetenschap draait uiteindelijk om het laatste: het begrijpen en verklaren van onderzoeksbevindingen, de ‘feiten’, aan de hand van theorieën. Het wezenskenmerk van de wetenschap als zelfkritisch proces is dat die theorieën voortdurend (moeten) worden aangepast in het licht van nieuwe empirische gegevens. Een theorie die vandaag leidend is kan morgen achterhaald zijn.
Met evidence-based (of -informed) onderwijs is dus
zeker geen waarborg gecreëerd voor objectiviteit.
Docenten kunnen er dus gerust voor kiezen om een gevestigde theorie te gebruiken als middel om (het handelen in) hun onderwijspraktijk te verbeteren, zolang zij deze theorie maar niet tot waarheidsbasis verheffen. Theoretische kennis is in zichzelf onzeker, altijd, per definitie.
En dat is precies waar het risico van het gebruik van het woord ‘evidence-based’ (en ook, in mindere mate, ‘evidence-informed’) zit; het suggereert dat iedereen op zijn lauweren kan rusten zodra er onderzoeksresultaten voorhanden zijn die steun bieden voor de effectiviteit van een bepaalde aanpak. Terwijl deze in werkelijkheid slechts een tussenstand geven waarin elk moment verandering kan komen. Het is een belangrijk eerste besef in het ‘ontheiligen’ van resultaten uit wetenschappelijk onderzoek.
Maar voor het beoogde evenwicht in de wetenschappelijke benadering van onderwijs moet nog een relativering worden geplaatst bij de kennis die door de wetenschap aan het onderwijs wordt geleverd. Deze hangt samen met de opvatting dat kennis, ook wetenschappelijke kennis, niet alleen onzeker is maar ook subjectief.
Deze – inmiddels betrekkelijk gangbare – opvatting vindt haar oorsprong bij filosofen als Nietzsche en Foucault, en gaat uit van de aanname dat er geen objectieve realiteit bestaat die niet wordt beïnvloed door onze subjectieve interpretaties. Wetenschappers die hun empirische bevindingen willen duiden, zitten, zoals wij allemaal, gevangen in een specifiek perspectief, een bepaalde manier van kijken naar en begrijpen van de wereld om ons heen.
Dit perspectief wordt gevormd door onze ervaringen, achtergrond, waarden, impliciete overtuigingen, intuïties, en ga zo maar door. En daarmee zijn we weer terug bij Bulterman’s kennis van ‘hoofd, hart en handen’. In (het lichaam van) elke persoon zit ‘verborgen’ kennis verankerd die niet expliciet te maken is, maar die wel onze waarnemingen en opvattingen over de werkelijkheid kleurt (Bulterman, 2023a). Dus als een wetenschapper probeert te begrijpen wat hij heeft gevonden, levert dat altijd een interpretatie op van de werkelijkheid vanuit zijn persoonlijke perspectief.
Ergo: alle kennis, ook wetenschappelijke, is interpretatie en dus subjectief. Dit betekent dat we ons bewust moeten zijn van de beperkingen en vooroordelen die inherent zijn aan onze perspectieven en dat we een kritische houding moeten aannemen ten opzichte van wat we als 'objectieve kennis' beschouwen, ook als deze afkomstig is uit wetenschappelijk onderzoek dat gebruik maakte van ‘objectieve’ meetinstrumenten.
Met evidence-based (of -informed) onderwijs is dus zeker geen waarborg gecreëerd voor objectiviteit. Het is geen baanbrekend maar wel een belangrijk inzicht dat kan bijdragen aan de gewenste verschuiving van de machtsverhouding tussen de expliciete empirische kennis van onderwijswetenschappers en de impliciete maar uiterst wezenlijke handelings- en ervaringskennis van leraren.
Een gerelateerd inzicht vloeit voort uit de derde relativering van theoretische kennis, één die schuilt in de wetenschappelijke methoden waarmee deze is verkregen. Want ook daaraan wordt nog vaak een status van objectiviteit, als maatstaf voor de ‘waarheid’, toegedicht. En dat is, hoe belangrijk de wetenschappelijke gereedschapskist ook is, onterecht (vandaar de aanhalingstekens rond ‘objectieve’ hierboven). Aan elke wetenschappelijke meting liggen immers subjectieve keuzes en afwegingen ten grondslag.
Of je nou motivatie, zelfregulatie of kritisch denken onderzoekt, het begint altijd met het definiëren van het concept en hoe je dit op een goede manier kunt meten. Net als de latere interpretatie van de resultaten, worden ook deze eerste stappen van het wetenschappelijk proces beïnvloed door het persoonlijk perspectief van de onderzoeker. Natuurlijk, de wetenschappelijke methode is primair gericht op het verminderen van die subjectiviteit om tot betrouwbare resultaten te komen. Desondanks is het belangrijk om te erkennen dat volledige objectiviteit moeilijk, zo niet onmogelijk te bereiken is: wetenschap wordt nu eenmaal beoefend door mensen met hun eigen ingebakken manieren van kijken en begrijpen.
Maar niet alleen de keuzes ten aanzien van wát en hóe je wilt meten zijn subjectief, de meting zélf is dat ook. In tegenstelling tot het meten van werkelijk objectieve gegevens als lengte, gewicht en snelheid (zoals natuurwetenschappers dat gewoon zijn te doen), is ook het scoren van gedragseigenschappen van mensen op grond van wat je ziet of hoort (door sociale wetenschappers) altijd afhankelijk van persoonlijke interpretatie, opvattingen en beoordelingen.
Ook in deze context kan het woord ‘evidence’ dus misleidend werken, omdat het voeding geeft aan de zo hardnekkige ‘meten is weten’-gedachte. Uit bovenstaande volgt echter dat meten lang niet altijd tot weten leidt.
Daar komt bij dat de associatie met meetbaarheid die het woord ‘evidence’ oproept ons ook tot een omgekeerde denkfout kan verleiden, namelijk dat al het weten te meten is. Maar lang niet alles wat van waarde is in het onderwijs, is ook (goed) meetbaar, ik betoogde het al eerder. Dat geldt voor de handelings- en ervaringskennis van ‘hoofd, hart en handen’ die onderdeel is van de persoon van iedere leraar, maar ook voor onderwijsdoelen die je wel kunt onderwijzen (zelfreflectie, kritisch denken, morele ontwikkeling, etc.) maar niet, of minder goed, kunt toetsen of evalueren.
Streven naar ‘evidence-based/-informed’ onderwijs werkt een eenzijdige focus op de meetbare kant van het onderwijs in de hand, waardoor deze minder goed meetbare en objectiveerbare aspecten (verder) in de schaduw komen te staan. Terwijl het doel juist is om de balans naar de andere kant te laten doorslaan. (Willen) weten vraagt om zoveel meer dan alleen meten.
De samenvattende boodschap moge duidelijk zijn: ondanks haar streven naar waarheid, objectiviteit en meetbaarheid, blijven onzekerheid, het persoonlijk perspectief en ónmeetbaarheid onafscheidelijke delen van het wezen van de wetenschap. Een boodschap die voorsorteert op een concluderend antwoord op de vraag in hoeverre met behulp van wetenschappelijke methoden gegenereerde kennis als ‘evidence’ mag worden beschouwd. Hoewel ‘mag’ hier misschien niet het juiste woord is. Zolang iedereen – onderwijsprofessionals én onderwijswetenschappers – zich goed bewust is van alle nuances en relativeringen die moeten worden aangebracht bij het woord ‘evidence’ kan het natuurlijk zonder al te groot risico worden gebruikt.
Maar dat is dan ook geen antwoord op de échte vraag. De echte vraag is wat voor zin het überhaupt heeft om in het onderwijs en de onderwijswetenschap een term die zoveel misassociaties en verwarring oproept zo centraal te stellen. Voor een antwoord op déze vraag keer ik terug naar van Merrienboer en wat hij hierover zegt in zijn afscheidsrede: ‘De term ‘evidence’ kan nuttig zijn voor wiskundigen of andere wetenschappers, in de onderwijswetenschap is het een nutteloos begrip. We moeten testen in hoeverre ons begrip van onderwijs- en leerprocessen in lijn is met onze empirische observaties. Is het dat, dan hebben we empirische steun voor ons begrip. Is het dat niet, dan moeten we ons begrip herzien.’
Het is een boodschap die aan duidelijkheid niets te wensen overlaat. Voor docenten betekent het in ieder geval twee dingen. Allereerst dienen zij – tot op zekere hoogte – kennis te nemen van de empirische stand van zaken in het onderzoeksveld waarop hun verbetervragen betrekking hebben. Vervolgens moeten zij inschatten welke van de bevindingen het waard zijn om te benutten bij het ontwikkelen van nieuwe denk- en handelingswijzen in hun eigen klassenpraktijk (iets waartoe, zoals gezegd, de navolgbaarheid van die bevindingen hen mede in staat stelt). En dat brengt mij bij de derde en laatste fase van effectief onderwijsonderzoek: het vertalen van de resultaten naar bruikbare praktijktoepassingen. Daarover meer in deel 3.
Menno van der Schoot is als universitair hoofddocent verbonden aan de afdeling Pedagogische- en Onderwijswetenschappen aan de Faculteit der Gedrags- en Bewegingswetenschappen van de Vrije Universiteit Amsterdam.
Admiraal, W. (2023). Navolgbaarheid. Reactie op 'Vermijd bewijsmateriaal'. De Nieuwe Meso Online. Gepubliceerd op 14-02-2023.
Bransen, J. (2022). Vermijd bewijsmateriaal! Over onderwijs en evidence. De Nieuwe Meso Online. Gepubliceerd op 31-10-2022.
Bransen, J. (2022). Vermijd bewijsmateriaal! Over onderwijs en evidence 2. Blog op Blogcollectief Onderzoek Onderwijs. Gepubliceerd op 25-11-2022.
Bulterman, J. (2023a). Het lerarentekort. Pleidooi voor vakmanschap. Amsterdam: University Press.
Bulterman, J. (2023b). Toeschouwerswetenschap. Didactief Online. Gepubliceerd op 22-03-2023.
|
Dit is een ingezonden artikel, waarvoor de redactie niet verantwoordelijk is. Lees hier meer over ons beleid aangaande ingezonden stukken. |
1 De verstoorde balans: deel 1
2 Beurtstokjes en andere zegeningen
3 Toeschouwerswetenschap
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
