De laatste stap in het proces van onderwijsinnovatie betreft de terugvertaling van de algemene conclusies uit onderwijsonderzoek naar de specifieke vragen en problemen van een school, klas en/of leerling. De uitdaging bij deze stap is allereerst om niet in de ‘valkuil van het gemiddelde’ terecht te komen. Dit gebeurt wanneer beslissingen over onderwijs enkel worden gebaseerd op de gemiddelde effecten die uit onderzoek op groepsniveau naar voren zijn komen, beslissingen die geen recht doen aan de specifieke context van dat onderwijs en de individuele behoeften van haar leerlingen. Waarbij ik graag nog eens onderstreep dat dit dus níet betekent dat we onze pogingen om ‘grip op context’ te krijgen maar moeten staken.
Dat het onderwijs serieus rekening moet houden met de ‘valkuil van het gemiddelde’ blijkt uit de situatie in de gezondheidszorg. Hoewel binnen een medisch-wetenschappelijk kader het trekken van conclusies over individuen uit kennis van populaties makkelijker te rechtvaardigen is dan binnen een onderwijskader, is er ook (of beter: zelfs) in de zorg een toenemende discussie over de keerzijde van evidence-based werken.
Dreigt met de focus op wetenschappelijk bewezen behandelingen van ‘gemiddelde patiënten’ het verhaal van de individuele patiënt niet op de achtergrond te raken? Willen we in dit land wel een gezondheidszorg waarin niet het individu maar de ‘gemiddelde patiënt’ de norm is? Dat waren de vragen die de Raad voor de Volksgezondheid en Samenleving (RVS) enkele jaren geleden opwierp in het adviesrapport ‘Zonder context geen bewijs – Over de illusie van evidence-based practice in de zorg’. Het rapport concludeert dat evidence-based practice tekort schiet in het leveren van goede, patiëntgerichte zorg. Sterker nog, volgens de RVS is ‘bewijs als dominante basis voor goede zorg […] een illusie’ (p. 54). Met deze conclusie verwoordde de Raad de zorgen die leven bij veel professionals in de zorg. Volgens hen verdringt de rigide toepassing van steeds meer richtlijnen in de zorg, de zogeheten ‘kookboekgeneeskunde’, de menselijke maat en de ruimte om zelf autonome beslissingen te nemen.
De waarschuwing die uitgaat van het RVS-rapport zou ook door de onderwijspraktijk ter harte moeten worden genomen. Ook in het onderwijs is immers sprake van een precaire balans tussen handelen op basis van door wetenschappelijk onderzoek ‘bewezen’ effectiviteit en het leveren van zorg op maat. En net als binnen de zorg bestaat ook binnen het onderwijs het risico dat het paradigma van evidence-based/-informed practice kan doorschieten, in de zin dat scholen en docenten zich gedwongen zien hun onderwijsprogramma’s te vormen naar allerlei, al dan niet van boven af opgelegde, one-size-fits-all-richtlijnen (‘kookboekonderwijs’, ik noemde het al eerder), waardoor de aandacht voor hun eigen specifieke problemen en behoeften in het geding raakt.
Dat dit risico nog steeds actueel is, blijkt uit de ‘fundamentele herijking’ van het onderwijsbeleid die oud-onderwijsminister Wiersma vorig jaar voor ogen had. In zijn kabinetsplan zou het namelijk mogelijk worden scholen te dwingen om te kiezen uit een ‘menukaart’ van ‘wetenschappelijk bewezen lesmethodes’ (Interdepartementale beleidsonderzoek Koersen op kwaliteit en kansengelijkheid, december 2022). Het komt mij voor als de hypetaal uit de opkomstjaren van evidence-based onderwijs, net als het ‘sturen op bewezen effectieve methoden en evidence-informed werken’ waarop ook in de Kamerbrief bij dit IBO (18 april 2023) de nadruk ligt. De taal dus die mede de scheiding creëerde ‘tussen wetenschap en vakmanschap, tussen kennisontwikkeling en handelen, tussen denken en doen’ (Bulterman, 2023b).
Voor alle duidelijkheid: ik realiseer mij dat er inmiddels een nieuwe politieke werkelijkheid is ontstaan, maar wilde met bovenstaande enkel aangeven dat de strikte benadering van evidence-based onderwijs, waarin de waarde van praktijkkennis als basis van onderwijsverbetering zo onder druk staat, nog steeds springlevend is.
Maar de praktijkprofessional, het punt kan niet vaak genoeg worden gemaakt, is zoveel meer dan ‘uitvoerder’ van wat onderwijswetenschappers hebben bedacht, zeker óók wanneer hij besluit om zo’n wetenschappelijk bewezen methode ‘van de menukaart’ te gebruiken. In dat geval staat hij immers voor de taak om het ‘bewijs’ zo terug te vertalen naar zijn eigen onderwijscontext dat zijn leerlingen er ook echt baat bij hebben. In plaats van het slaafs, stap voor stap volgen van de instructies en (technieken voor de) oefeningen ‘in de boekjes’, zal de leraar de methode naar de hand van zijn klas moeten zetten.
Daartoe is het essentieel dat hij inzicht heeft in de onderliggende mechanismen van de methode. Wat doet de methode met de ‘hoofden, harten en handen’ van de kinderen in de klas? Een deel van het antwoord kan de leraar halen uit het methodologisch geavanceerde onderzoek waar ik eerder over sprak, het onderzoek dat niet alleen het ‘bewijs’ voor de effectiviteit van de methode leverde maar ook begrip van de mechanismen achter de effectiviteit. Het andere, minstens even belangrijke, deel komt uit alle relevante handelings- en ervaringskennis die hij in de loop der jaren in en over zijn klas heeft opgedaan.
Evidence-based/-informed onderwijs ‘nieuwe stijl’ vraagt dus niet alleen om bewijs dát iets werkt maar ook om bewijs hóe en waaróm iets werkt. Bewijs dat uiteindelijk door leraren moet worden opgenomen in hun professionele denken en doen. Dit helpt hen ‘baas te worden over de methode’ in plaats van andersom (de methode ‘leidt’, de leraar ‘volgt’). Inzicht in het hoe en waarom van een methode stelt de leraar in staat de methode te gebruiken zoals hij bedoeld is: als een adaptief middel om een leerdoel te bereiken. Als een middel dat kan, en moet, worden aangepast aan het cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkelingsniveau van een kind, zijn of haar individuele onderwijs- en instructiebehoeften, en, last-but-not-least, aan de specifieke onderwijsomgeving waarin het leert.
De leraar zal de methode naar de hand van zijn klas moeten zetten.
De oproep aan leraren om ‘baas over de methode’ te worden is urgenter dan ooit. De Groene Amsterdammer concludeerde eind vorig jaar, na een diepgaande analyse van de onderwijsmarkt (‘Wie is hier nou de baas?’, 14-12-2023), dat leraren steeds vaker ’verdwalen in een woud van lesmethodes, bepaald door de vrije markt van uitgevers en onderwijsadviseurs.’ Door de gelijktijdige commercialisering van de onderwijsmarkt en uitkleding van ondersteuningsdiensten vanuit de overheid (zoals de schoolbegeleidingsdiensten) wordt er in toenemende mate een beroep gedaan op het vermogen van leraren om, – vanuit hun vakmanschap én wetenschappelijke geletterdheid –, methoden kritisch tegen het wetenschappelijke licht te houden en waar nodig bij te sturen op inhoud.
Maar ook in het geval van methoden die wél een wetenschappelijke basis hebben, mag een evidence-based werkwijze dus nooit leiden tot een one size fits all-toepassing van de ‘evidence’. Een illustratief voorbeeld van deze stelling betreft de grootschalige wetenschappelijke effectiviteitscheck die tussen 2014 en 2018 door het Nederlands Jeugdinstituut werd uitgevoerd op 61 anti-pestprogramma’s. Hiermee wilde het NJI een einde maken aan de wildgroei aan deze programma’s die in de jaren ’10 was ontstaan. Scholen behoeden voor het kiezen van een anti-pestprogramma waarvan niet kan worden aangetoond dat het werkt, of waarvan het vermoeden bestaat dat het zelfs averechtse effecten heeft; het is iets waar je moeilijk tegen kunt zijn.
Tenminste, zolang de logica maar niet wordt omgedraaid, en scholen worden verplicht om een bepaald ‘geautoriseerd’ landelijk programma aan te schaffen dan wel blind (d.w.z., zoals voorgeschreven in de handleiding) te volgen. Scholen die een op maat gesneden lokaal anti-pestprogramma willen gebruiken omdat het beter aansluit op hun specifieke problemen moeten die keuzevrijheid te allen tijde behouden. Net als dat zij de vrijheid moeten hebben om een bestaand landelijk programma volledig te ‘customizen’ naar de eigen context en behoeften.
De enige voorwaarden die de overheid aan deze scholen zou moeten stellen is dat zij gedegen bewijslast moeten kunnen overleggen ten aanzien van de werkzaamheid van (de eigen aanpassingen aan) het anti-pestprogramma, en dat het bewijs moet worden verkregen uit het geïntegreerde geheel van theoretisch-wetenschappelijke kennis (en -vocabulaire) en praktijkkennis (en -vocabulaire).
En precies zo is het met onderwijsmethoden die worden onderworpen aan grootschalige, systematische effectevaluaties. Scholen kunnen de uitkomsten gebruiken om ‘bewezen dubieuze’ methoden te weren uit hun lespraktijk, terwijl zij zich tegelijkertijd moeten realiseren dat werken met ‘bewezen effectieve’ methoden nog geen garantie geeft voor onderwijskwaliteit.
Een bewezen effectieve methode werkt pas wanneer leraren deze – naar beste weten en kunnen – aanpassen aan de specifieke behoeften van hun leerlingen en de specifieke onderwijscontext waarbinnen zij leren. Een context waarbinnen zij voortdurend moeten inspelen op ambigue onderwijssituaties die complexe ad hoc beslissingen vereisen. Wat belangrijk is bij het nemen van die beslissingen weten we inmiddels: hun eigen, eerder opgedane handelings- en ervaringskennis van ‘hoofd, hart en handen’, en die van hun collega’s.
De evidence-based-revolutie die anderhalf decennium geleden in het onderwijs werd ingezet, heeft nog onvoldoende geleid tot de gewenste ‘versterking van de aansluiting tussen onderzoek en praktijk (in beide richtingen)’, de belangrijkste doelstelling die het Nationaal Plan Toekomst Onderwijs/leerwetenschappen zich in 2011 stelde. Deze premisse vormde het startpunt voor een essayistische reflectie op een mogelijk nieuwe, eerder door Bulterman voorgestelde, kennisinfrastructuur voor het onderwijs, een reflectie die vervolgens leidde tot een aantal voorstellen over hoe de balans tussen wetenschap en praktijk, tussen het denken over onderwijs en het geven van onderwijs, verder en beter in evenwicht kan worden gebracht.
De boodschap aan het adres van vooral de onderwijswetenschap luidde: realiseer je dat wetenschappelijke theorieën geen mallen zijn waar de praktijken van onderwijs in moeten passen, maar slechts hulpmiddelen om die praktijken te verbeteren. Help leraren met ideeën om de specifieke problemen in hun onderwijs op een betekenisvolle en effectieve manier te benaderen, passend bij de context waarin ze werken, in plaats van hen ‘kookboeken’ aan te reiken met knellende ‘evidence-based’ richtlijnen over hoe zij moeten lesgeven.
Op hun beurt kunnen ook leraren helpen bij het versterken van een evenwichtige interactie tussen de onderwijspraktijk en onderwijswetenschap. Hoe? Vooral door hun kennis van de onderzoeksliteratuur te vergroten en verdiepen, en zich goed te realiseren dat het verkrijgen van (beter) inzicht in de invloeden van contextuele factoren op onderwijs strenge methodologische kwaliteitseisen stelt aan het onderzoek dat die invloeden in kaart beoogt te brengen. In dit essay heb ik verschillende redenen besproken waarom dit belangrijk is: (i) leraren kunnen beter inschatten welke onderzoeksresultaten toepasbaarheidswaarde hebben voor de eigen onderwijscontext en welke niet, (ii) leraren kunnen kritischer kijken naar de wetenschappelijke basis van (te grote) claims die educatieve uitgeverijen doen over hun methoden, en (iii) leraren kunnen ‘baas over de methoden’ worden.
Wat mij brengt bij een waardevol inzicht dat dit essay naar voren brengt: wat we nodig hebben zijn niet zozeer evidence-informed methoden als wel evidence-informed leraren!
Maar de belangrijkste voorwaarde voor een succesvolle verschuiving in de machtsverhouding tussen wetenschap en vakmanschap ligt besloten in de gelijktijdige relativering van de eerste en herwaardering van de laatste. Stop de eenzijdige sturing op hard wetenschappelijk ‘bewijs’ en de focus op waarheid, objectiviteit en meetbaarheid die hierdoor in de hand wordt gewerkt, en geef meer ruimte aan de zachtere, minder goed meetbare kant van onderwijs, het onderwijs van waarden, ervaringen, overtuigingen en intuïties.
Voor het verbeteren van onderwijs is wetenschappelijke kennis belangrijk maar niet voldoende. Leraren die diepgaand willen begrijpen wat er in hun klas gebeurt, doen er goed aan vooral ook te rade te gaan bij de handelings- en ervaringskennis van ‘hoofd, hart en handen’ die in henzelf en hun collega’s zit.
Menno van der Schoot is als universitair hoofddocent verbonden aan de afdeling Pedagogische- en Onderwijswetenschappen aan de Faculteit der Gedrags- en Bewegingswetenschappen van de Vrije Universiteit Amsterdam.
Referenties
Bransen, J. (2022). Vermijd bewijsmateriaal! Over onderwijs en evidence. De Nieuwe Meso Online. Gepubliceerd op 31-10-2022.
Bransen, J. (2022). Vermijd bewijsmateriaal! Over onderwijs en evidence 2. Blog op Blogcollectief Onderzoek Onderwijs. Gepubliceerd op 25-11-2022.
Bulterman, J. (2023a). Het lerarentekort. Pleidooi voor vakmanschap. Amsterdam: University Press.
Bulterman, J. (2023b). Toeschouwerswetenschap. Didactief Online. Gepubliceerd op 22-03-2023.
|
Dit is een ingezonden artikel, waarvoor de redactie niet verantwoordelijk is. Lees hier meer over ons beleid aangaande ingezonden stukken. |
1 De verstoorde balans: deel 1
2 De verstoorde balans: deel 2
3 De kracht van kennis
4 Het dichtgetimmerde curriculum
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
