Een voorwaarde voor goed onderwijs is een evenwichtige balans tussen vakinhoud en didactiek. Dat bleek al uit het invloedrijke rapport ‘Tijd voor onderwijs’ van de commissie-Dijsselbloem in 2008 over de onderwijsvernieuwingen in het voortgezet onderwijs in de jaren negentig. Een van de conclusies was dat het onderwijs te veel leerlinggericht en te weinig leerstofgericht was geworden. In dit artikel poneren we de stelling dat de balans tussen het ‘wat’ en het ‘hoe’ van leren wederom dreigt zoek te raken, maar dit keer in het hoger onderwijs. Waarmee we niet willen zeggen dat het onderwijs weinig méér behelst dan het overdragen van kennis. Integendeel, de vraag hóe een student leert is net zo belangrijk als de vraag wát hij leert.
Waar het ons om gaat is dat de verschuiving in aandacht van onderwijsinhoud naar onderwijsvorm de laatste jaren is doorgeschoten en kan leiden tot dichtgetimmerde curricula. De focus op de vorm kan ten koste gaan van wat we toch nog steeds als de simpele essentie van onderwijs beschouwen: iets opsteken van iemand anders die het beter weet. Maar dat ‘weten’ is de laatste jaren ondergeschikt geraakt aan ‘activerend en procesgericht begeleiden’.
In deze bijdrage richten we ons op het denken vanuit hiërarchisch geordende leerdoelen en hun voorgeschreven uitlijning met de toets en leeractiviteiten: constructive alignment (CA). De vraag is of deze opvatting over onderwijsontwerp (het ‘hoe’) wel voldoende recht doet aan het dynamische karakter van onderwijs en haar belangrijkste grondstof: kennis (het ‘wat’).
De basis voor CA werd meer dan 70 jaar geleden gelegd door Tyler (1949). Tyler stelde vier kernvragen: 1) Welke doelen dient de opleiding te bereiken? 2) Welke leerervaringen leiden tot het bereiken van deze doelen? 3) Hoe kunnen deze leerervaringen worden georganiseerd? 4) Hoe kunnen we vaststellen of de doelen zijn bereikt? Daarbij benoemde hij vijf algemene principes voor het bepalen van de juiste leerervaringen. Zo moeten leerervaringen een student in aanraking laten komen met de juiste inhoud (1), de student een gevoel van voldoening geven (2), aansluiten bij wat een student al kan en weet (een basisprincipe van leren!) (3), worden ontworpen in een variëteit aan vormen (4) en gericht zijn op meerdere doelen (5).
Tot zover klinkt CA heel logisch en onderbouwd als basis voor het ontwerp van onderwijs. Vanuit het perspectief van leren zijn er echter enkele kritische noten te kraken die maken dat we CA niet meteen argeloos moeten omarmen.
CA stelt dat leerervaringen centraal staan als voertuig om te komen tot beslissingen (toetsing) over de beoogde onderwijsdoelen. Wat we in de praktijk zien, is dat we nu vooral de nadruk zijn gaan leggen op het vooraf formuleren van leerdoelen op cursusniveau. Met het vanuit onderwijsontwerp nadenken over wat je met studenten in jouw onderwijs wilt bereiken is ‘an sich’ niks mis, het helpt je als docent keuzes te maken waar je je studenten mee in aanraking wilt brengen en je onderwijs organiseerbaar te houden.
Er ontstaat echter een probleem op het moment dat deze aanpak ten koste gaat van (het denken over) de best practices van onderwijsontwikkeling. In de praktijk reflecteren docenten namelijk continu op wat studenten moeten kennen en kunnen. Die reflectie stopt niet zodra hun lijstje met leerdoelen ‘af’ is. Sterker nog, een docent weet het beste wat er allemaal te ‘kennen’ valt over een bepaald onderwerp pas nadát hij een opfrisduik heeft genomen in de recente wetenschappelijke literatuur, bijvoorbeeld ter voorbereiding op een (theoretisch) hoorcollege. Evenzo kan een docent vaak het beste inschatten wat een student moet ‘kunnen’ nadát hij zich heeft verdiept in alle recente praktijk- en beleidsgerelateerde vraagstukken.
Met andere woorden, leerdoelen gaan niet alleen vooráf aan beslissingen over (niveaus van) leerinhouden, in evenzovele gevallen volgen de leerdoelen uit de beslissingen die docenten in de weken voor aanvang van, of soms zelfs nog tijdens, hun vak nemen over welke thema's, onderwerpen en vragen zij uiteindelijk wel of niet opnemen in hun colleges/werkgroepen, en op welke theorieën, concepten en methoden het accent komt te liggen. Maar tegen die tijd hebben zij hun leerdoelen al lang — liefst SMART geformuleerd — moeten ‘vastleggen’, is het niet in de studiegids, cursushandleiding of online leeromgeving, dan wel in het toetsprogramma van de opleiding.
Een ander probleem met het formuleren van vaststaande leerdoelen is dat deze worden gebruikt om verantwoording over kwaliteit van onderwijs af te leggen (bijvoorbeeld bij visitaties). Hiermee krijgt het formuleren van leerdoelen een andere functie dan met CA wordt beoogd. We zien dit terug in de lange lijsten van eindtermen, leerdoelen en indicatoren, de vele toetsmatrijzen en de analytische beoordelingsformulieren en rubrics waaruit de essentie van de opleiding bijna niet meer is te herleiden.
Het risico van een te nauwe opvatting van CA, en de overfixatie op het halen van gefragmenteerde leerdoelen die hiermee gepaard gaat, is dat de ruimte om andere inhouden in te brengen wordt beperkt en het curriculum dicht wordt getimmerd. Wat niet wordt beoordeeld, ziet de student ook niet als zinvol om energie in te steken. Dat kan al snel kwalijke gevolgen hebben, bijvoorbeeld voor de vorming van een kritisch-academische houding bij de student.
Het is daarom de moeite waard om docenten niet te dwingen tot het opruimen van hun inhouden totdat ze passen in de doelen-activiteiten-toetsing matrix, maar ze te betrekken in het bepalen van de kern van het curriculum. Deze kern noemt Dylan in zijn publicaties over curriculum- en toetsontwerp (2013; 2014) de grote ideeën van je opleiding. Wat zijn de tien type vraagstukken waarvan je wilt dat studenten ze aan kunnen pakken? Wat zijn de belangrijkste kennisinhouden van jouw opleiding?
Door te werken met grote ideeën als basis voor CA, blijft er voor zowel studenten als docenten de ruimte ontstaan leerervaringen te organiseren die weliswaar niet van tevoren bewust zijn gepland of beschreven in het modulenboek, maar zich wel verhouden tot de essentie van jouw opleiding. Daar moet dan ook de verantwoording over worden afgelegd: Hoe draag je als docent bij aan het ontwikkelen van begrip bij studenten over de grote ideeën van deze opleiding? Welke inhouden en activiteiten kies je hiervoor? En wat kunnen anderen daarvan leren? Belangrijk is dat de grote ideeën niet zozeer gezien worden als leeruitkomsten, maar als zaken waarvan je wilt dat studenten deze gaan ervaren. Zo’n onderwijsontwerp zien wij als CA met een grote C.
Hierboven hebben wij benoemd dat het werken met grote ideeën als ruggengraat van een curriculum docenten ruimte geeft om hun tijd optimaal te besteden aan een kritische reflectie op waar het in het onderwijs uiteindelijk om draait: de inhoud. Het geeft docenten de kans om hun gedachten in nieuwe inhoudelijke richtingen de vrije loop te laten, en om met hun onderwijs aan te sluiten bij niet alleen recente wetenschappelijke literatuur en actuele maatschappelijke en beleidsontwikkelingen, maar ook bij verschuivingen in hun eigen onderzoeks-, expertise- en interessegebieden. Dit voorkomt dat docenten, door tijdnood daartoe gedwongen, hun oude onderwijsinhouden telkens hoeven te recyclen, en zorgt ervoor dat zij ‘eigenaar’ worden van onderwijs dat er in hun ogen toe doet. Voorwaarde is dan wel dat die ‘vrije loop van gedachten’ niet wordt beteugeld door eerder vastgelegde leerdoelen, maar eerder wordt gezien als een voorwaardelijke eerste stap om te komen tot aanscherping, actualisering of herziening van het bestaande leerdoelenlijstje (lees: vakinnovatie).
Het is dus zaak om te voorkomen dat het vooraf opstellen en bureaucratisch vastleggen van leerdoelen leidt tot een kader dat te veel afgrenst en een belemmering vormt voor de dynamiek van onderwijs. Dat neemt echter niet weg dat het belangrijk blijft om docenten ook didactische houvast te bieden. De kernvragen van CA kunnen ook helpen om te analyseren hoe je je eigen onderwijs wilt vormgeven en waarom je dat zo wilt doen. We zouden dit ook CA met een kleine c kunnen noemen: Hoe zorg ik ervoor dat er afstemming is tussen wat ik mijn studenten wil leren in mijn cursus, wat ik ze daarin wil meegeven en hoe ik als docent weet hoe ze zich daarin ontwikkelen?
Het werken vanuit grote ideeën (grote CA) geeft niet alleen ruimte aan de inhoudelijke invulling van je onderwijs (kleine CA), het helpt ook om op een andere manier naar de wijze van toetsing te kijken. Leren kost veel tijd en oefening, dus we moet er voor waken dat we geen zwaarwegende uitspraken over het geleerde doen op basis van enkele momentprestaties (Soderstrom & Bjork, 2015). Pas als de student kansen heeft gekregen en genomen met de vakinhoud te werken in verschillende situaties, op verschillende momenten en op het verwachte complexiteitsniveau, is er sprake van transfer.
Toetsen zijn vanuit de wetenschap over leren niet zozeer interessant als eindpunt van het leerproces, maar bovenal om het leerproces te ondersteunen en studenten tijdig te helpen bij een volgende stap. Toetsing als leerstrategie in plaats van overlevingsstrategie biedt daarmee tegelijkertijd de noodzakelijke handvatten bij het verstrekken van passende feedback. Echt effectieve toetsen meten dus niet alleen het product van leren (in hun zogeheten summatieve functie) maar ondersteunen en sturen het proces van leren (in hun formatieve functie). Door naar dit inzicht te handelen verklein je bovendien het risico op teaching to the test, het fenomeen dat docenten hun onderwijs bewust of onbewust gaan afstemmen op de toets.
Het ombuigen van de toetscultuur in het (hoger) onderwijs tot een meer op feedback gerichte cultuur gaat gepaard met een forse uitdaging:
‘Dit betekent dat toetsen dus niet achteraf worden geconstrueerd, maar dat docenten vanuit de doelen bepalen welke informatie zij tijdens het onderwijs nodig hebben van hun leerlingen om beslissingen over leren zo zorgvuldig mogelijk te nemen. Toetsing is de start, niet de afsluiting’ (Sluijsmans & Valk, 2019, p. 8).
In een feedbackcultuur staan het leerproces en het onderwijzen centraal, waarbij meerdere formatieve beslissingen die gedurende de hele cursusperiode worden genomen, gebruikt worden als brug tussen beide. Informatie uit leeractiviteiten geeft aan welke leerdoelen extra aandacht behoeven, en welke leeractiviteiten en -inhouden nodig zijn om het leren bij te sturen (Sluijsmans, 2020). Formatief verwijst dan ook niet naar een eigenschap van een toets, maar naar het vormende karakter van de beslissingen die je neemt als docent (Wat kan ik anders doen in mijn instructiestrategie?) én student (Wat kan ik anders doen in mijn leerstrategie?). Deze opvatting van onderwijs doet meer recht aan de dynamiek van onderwijs dan de huidige, strikte instrumentele opvatting van CA, waarin veelal sprake is van een eenmalige aansluiting van een toets op uitsluitend vooraf geformuleerde leerdoelen. Het gaat immers om het werken aan de grote ideeën van je opleiding, niet om het halen van een aantal, onsamenhangende toetsen.
Docenten die zijn getraind binnen de huidige invulling van CA lopen het risico te denken dat leerdoelen verwijzen naar onwrikbare normen die voor alle studenten op dezelfde wijze dienen te worden toegepast, en waar ook niet van afgeweken mag worden. In veel gevallen klopt dit ook, maar lang niet in alle. Vooral binnen een op leren en onderwijzen gerichte benadering van toetsing is het soms beter om leerdoelen te formuleren als open, dynamische streefdoelen die in meer of mindere mate zijn afgestemd op zaken als het niveau, leerpotentieel en de motivatie van individuele studenten. Leerdoelen weerspiegelen, zo opgevat, meer de onderwerpen waar studenten (tijdens het onderwijs) vooral hun aandacht op moeten focussen dan de eisen waar zij (na afloop) op afgerekend zullen worden.
Er kleven ook risico’s aan de krampachtigheid die er tegenwoordig bestaat in het onderscheiden van beheersingsniveaus in leerdoelen en leeractiviteiten (die studenten moeten uitvoeren om de doelen te bereiken). De verschillende niveaus, zo is het idee, kun je ordenen van ‘laag’ naar ‘hoog’. Volgens de meeste hiërarchische modellen (ook wel piramidemodellen genoemd) begint leren met het opdoen, onthouden en terughalen van kennis. De volgende treden van de hiërarchie staan voor het betekenis geven aan (begrijpen), inzicht verkrijgen in, en toepassen van de opgedane kennis. De grootste uitdagingen voor de leerling bevinden zich in de top van de piramide: het analyseren van informatie, het evalueren van bestaande ideeën en het creëren van nieuwe ideeën (synthese).
Tot zover weer niets aan de hand, zou je zeggen. Toch zie je in de praktijk dat het gebruik van hiërarchische modellen van leren tot problemen kan leiden. De meest schadelijke misvatting is dat ‘hogere’ leerdoelen en –activiteiten (bijvoorbeeld toepassing, evaluatie, synthese) van een ándere, en tevens superieure, orde zijn ten opzichte van de ‘lagere’ leerdoelen en –activiteiten (vooral: kennis verwerven). Alsof leerdoelen op kennisniveau kunnen en moeten worden ‘gecompenseerd’ met leerdoelen die liggen op, bijvoorbeeld, het niveau van toepassing en evaluatie. Alsof onderwijs pas ‘goed‘ is als er sprake is van een evenwichtige opbouw in beheersingsniveaus. Alsof toepassing, of evaluatie, verwijst naar een of andere stabiele verzameling van mentale processen die je in isolatie kunt oefenen en verbeteren.
Maar niets is minder waar. Het toepassen of evalueren van kennis op het gebied van voeding en gezondheid is van een totaal andere orde dan het toepassen of evalueren van kennis op het gebied van kunstmatige intelligentie, om maar twee dwarsstraten te noemen. Of, zoals Tine Béneker, hoogleraar Geography & Education aan de Universiteit Utrecht het verwoordde in een interview met Klasse: ‘Kritisch denken doe je anders in geschiedenis dan in aardrijkskunde’.
Doen alsof toepassing en evaluatie vaardigheden zijn die je kunt trainen als een spier en daarna flexibel kunt inzetten op allerlei gebieden, leidt tot een grove miskenning van het belang van domeinkennis. Als je die kennis ontbeert, dien je gewoon (weer) onderaan de piramide te beginnen. Pas nádat je daar een fundament van basiskennis en -principes hebt aangelegd (of uitgebouwd), kun je (weer) overgaan tot deze en andere ‘hogere’ mentale activiteiten. Of, wederom in de woorden van Béneker: ‘de grondstof waarmee je vaardigheden toepast, is kennis. Je kan niet creatief of kritisch denken met lucht’. De hoogste tijd dus om de piramidevorm te verlaten. Een alternatief dat wij graag in overweging geven, is dat van Wiliam:
Om de balans tussen vakkennis en didactiek te herstellen zou, in lijn met het voornoemde rapport ‘Tijd voor onderwijs’, weer meer gewicht moeten worden gegeven aan onderwijsinhoud. Laat de onderwijsinhoud de onderwijsvorm sturen (en niet andersom), en leg de verantwoordelijkheid voor die vertaalslag primair bij de docenten. Geef hen de ruimte om eigen didactische keuzes te maken, zonder al te veel vooraf vastgelegde richtlijnen en kaders. Maar mét een focus, zeggen we er met nadruk bij, op collegiale intervisie waarbij docenten elkáár ondersteunen bij het vinden van de juiste afstemming tussen inhoud en vorm.
Vanzelfsprekend zul je onderwijsinhoud altijd in functie van leerdoelen (en de beginsituatie) moeten beoordelen. Geen docent kan zonder een kader dat aangeeft wat studenten aan het eind van de rit moeten kennen en kunnen. Maar laten we CA niet tot een heilig, van bovenaf opgelegd, doel op zich verheffen, maar gebruiken op een manier die het onderwijs dient in plaats van rigide stuurt. Mieke Bosch, hoogleraar moderne geschiedenis aan de Rijksuniversiteit Groningen, schetste nog niet zo lang geleden in de Groene Amsterdammer (29-01-2018) wat een opeenstapeling van didactische richtlijnen voor docenten kan betekenen:
‘Zo wordt hen tot in detail voorgeschreven hoe hun onderwijs eruit moet zien. Studiehandleidingen voor werkcolleges beslaan in mijn vak nu vaak twintig tot dertig pagina’s die niet zozeer over de inhoud gaan, maar vooral over de learning goals van de opleiding die ze volgen, de doelen die in dit specifieke college worden gesteld, de onderwijsmethoden die gebruikt worden, de criteria waarop de studenten worden beoordeeld en hoe er wordt getoetst.’
Het op deze wijze insnoeren van inhoud van onderwijs door opgelegde vorm kan er volgens Bosch uiteindelijk toe leiden dat ‘universitaire docenten met hun expertise vaak geen kant meer op kunnen’.
Dit brengt ons terug naar de vraag: hoe herstellen we de balans tussen het ‘wat’ en het ‘hoe’ van onderwijs? In ieder geval niet door het gesprek over didactiek uit de weg te gaan. Integendeel, in het hoger onderwijs zijn nog flinke stappen te zetten in het bekwamen van de didactische vaardigheden van docenten.
Je kunt dus goede redenen hebben om ten behoeve van onderwijs- en curriculumontwikkeling centrale kaders op te leggen. Het onderwijsmanagement doet er dan wel verstandig aan, zo concluderen we uit onze analyse, om hierbij maat te houden, en de vakinhoudelijke autonomie van de docent niet uit het oog te verliezen. Maar bovenal pleiten we ervoor om in het onderwijsbeleid waar de kaders op zijn gebaseerd meer te sturen op —open en dynamisch geformuleerde— inhoudelijke (kern)doelen dan op didactische middelen.
Een herstel van de balans tussen vakinhoud en didactiek heeft echter alleen kans van slagen als het gevoel van urgentie hiervoor wordt gedeeld op alle niveaus die betrokken zijn bij kwaliteitszorg van hoger onderwijs. Alleen met z’n allen kunnen we inhoud en de doelen van het hoger onderwijs weer bovengeschikt maken aan de vorm.
Dit is een ingekorte versie van de longread. Lees de hele publicatie hier.
1 Webinar Martin Ringenaldus en Dominique Sluijsmans #Didactief50
2 Formatief evalueren volgens Dylan Wiliam
3 Het beste onderwijsonderzoek van 2020
4 Dossier Formatief Evalueren
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
