Kanttekeningen bij curriculumvernieuwing

Tekst Jaap Scheerens
Gepubliceerd op 22-01-2020

Jaap Scheerens, emeritus hoogleraar onderwijskunde aan de Universiteit Twente, reflecteert op verzoek van Didactief, op Curriculum.nu.

Mijn referentiekader om naar de recente documentatie van Curriculum.nu te kijken, op verzoek van de redactie van Didactief, is in de eerste plaats het voorstel Curriculum 2032 van de Commissie Schnabel. Vanuit dit perspectief is er sprake van een positieve ontwikkeling: socialisering en persoonsvorming worden geen apart ‘vak’ maar worden ondergebracht bij de bestaande onderdelen van het curriculum. Verder is er een aanzet gegeven tot de ontwikkeling van de contouren van leerlijnen, waarvan wordt gezegd dat zij nader zullen worden uitgewerkt tot kerndoelen en eindtermen. Tweede Kamermoties hebben afgedwongen dat de expertise uit de inhoudelijke vakgebieden een nadrukkelijke inbreng moest hebben. So far so good. In dit commentaar wil ik ingaan op de planmatige aanpak van de curriculum vernieuwing, maar vooral stilstaan bij de inhoud en onderbouwing van de achterliggende onderwijsvisie.

De aanpak

Het nu voorliggende product van de Coördinatiegroep wordt omschreven als bestaande uit visies, grote opdrachten en bouwstenen voor het primair onderwijs en de onderbouw van het voortgezet onderwijs, aangevuld met aanbevelingen voor de bovenbouw van het vmbo, havo en vwo. De opbrengsten zijn nog geen kerndoelen, maar worden gezien als het fundament daarvoor.

Tijdens een bijeenkomst van de vaste Kamercommissie voor Onderwijs met wetenschappers (Verbrugge, Kirschner, Van der Hulst en Eijkelhof) op 15 januari werd door verschillende experts aangetekend dat zij een goede overkoepelende probleemanalyse missen, waarbij onder meer onduidelijk is op welke maatschappelijke problemen deze curriculumherziening een antwoord moet zijn. In een planmatig curriculum ontwikkelingsproces worden algemene doelen in lijn gebracht met maatschappelijke en culturele ontwikkeling en, in het geval van het funderend onderwijs, met verwachtingen van het vervolgonderwijs, waarna die doelstellingen verder geconcretiseerd worden in concretere doelstellingen, werkwijzen en methoden om deze te bereiken en evaluatie-instrumenten om ze te meten. De waarheid gebiedt te zeggen dat de voorloper van Curriculum.nu, de Commissie Schnabel wel degelijk een maatschappelijke behoeften analyse heeft laten uitvoeren, nl, op basis van een viertal adviezen van een OECD-consultant.

Hoofdlijnen van de wijze waarop, volgens deze adviezen, het curriculum veranderd zou moeten worden zijn:

* De gedachte dat kennis in de traditionele schoolvakken hoognodig gemoderniseerd moet worden, waarbij men ook de moed zou moeten hebben om bepaalde obsolete onderdelen (als voorbeelden worden algebra en meetkunde genoemd) te hervormen of zelfs te laten vallen. Modernisering vraagt ook om nieuwe vakken, zoals digitale geletterdheid en burgerschapskunde.

* Vakkenintegratie en verbinding van het onderwijs met praktijksituaties buiten de school.

* Een sterke accentuering van vakoverstijgende cognitieve vaardigheden, probleemoplossen, leren leren, creatief denken.

* Meer aandacht voor niet-cognitieve vaardigheden, sociaal emotionele vaardigheden en persoonsontwikkeling, soms zelfs aangeduid als persoonlijkheidsontwikkeling en/of karaktervorming.

Eerder heb ik aangegeven dat de onderbouwing van deze ideeën zwak is, wat betreft:

* De onderbouwing van de maatschappelijke en moderniseringsbehoeften;

* De conceptuele helderheid van “niet-cognitieve vaardigheden”, en

* Evidentie voor de veronderstelde beïnvloedbaarheid van persoonlijkheidskenmerken door onderwijs.

Er is alle reden om in het vervolgproces een stap terug te doen om te komen tot een duidelijker onderbouwing van de hoofdlijnen van de curriculumherziening, het beter funderen van de maatschappelijke moderniseringsbehoeften, en het checken van de “evidence-base” van een aantal veronderstellingen die zeer discutabel zijn. Het nu verrichte werk kan als basis dienen, waarna de uitwerking, beter gestructureerd, verder kan gaan. Hoe zeer dit ook als vloeken in de kerk van de bottom up developers mag worden gezien, het is even tijd om een multidisciplinair team van wetenschappers advies te laten geven, alvorens Curriculum.nu zijn weg vervolgt.

Het is tijd om multidisciplinair team van wetenschappers
advies te laten geven, alvorens Curriculum.nu zijn weg vervolgt

Maar er is meer te zeggen over de gevolgde aanpak.

’Toch waren niet eerder leraren, leerlingen, ouders, schoolleiders en schoolbestuurders samen eigenaar van een curriculumherziening’ is de opmerking die de toon zet voor de rapportage van Curriculum.nu. Eigenaarschap is de postmodernistische term die in het onderwijsvernieuwingsjargon wordt gebruikt, en die vaak nogal ridicuul overkomt, zoals in: ‘de leerlingen eigenaar maken van hun leerproces’. In deze context betekent het gewoon wie er de baas is. Een niet onbelangrijke groep eigenaars die niet in het citaat wordt genoemd zijn de raden en onderwijsorganisaties, die mede staan voor het afgeleverde product van de coördinatiegroep. Vooral dit middenveld is de baas in de onderwijspolder en medeverantwoordelijk voor een serie minder gelukkige vernieuwingsinitiatieven in het onderwijs, gedurende de laatste decennia. Hans Wansink sprak in dit verband in de Volkskrant van een onderwijspolitiek die al jaren de verkeerde kant op gaat; ‘weg van kennis, weg van discipline, weg van controle.

Hoezeer de pogingen tot het creëren van draagvlak van Curriculum.nu ook te waarderen zijn, het is de vraag of het draagvlak breed genoeg is. Kennelijk moest de politiek eraan te passen komen om onderwijsvakverenigingen nadrukkelijker bij de ontwikkeling te betrekken. Maar, een verandering van het curriculum vraagt om een maatschappelijk draagvlak dat breder is dan de pedagogische provincie. Het consultatieproces wordt nu in de documentatie omschreven als een ‘brainstorm’, waar de relevantie en representativiteit van stakeholders een zorgvuldiger en meer transparante werkwijze vraagt. Ook als het gaat om het vaststellen van toekomstige onderwijsvisies en doelstellingen zijn er systematische en empirische werkwijzen beschikbaar.

Een in dit stadium waarschijnlijk nauwelijks meer te corrigeren uitgangspunt van Curriulum.nu is dat er een aanbod ontwikkeld wordt vanuit het primair onderwijs en de eerste fase van het vo. Men is aan de onderkant begonnen, terwijl het, redenerend vanuit de aansluiting bij maatschappelijke behoeften en vervolgonderwijs logischer zou zijn geweest om ‘hogerop’ te beginnen, bijvoorbeeld bij de eindtermen van de tweede fase van het vo.

De inhoud

De mythe van een ‘Reinkultur’ van vaardigheden

De modernisering van het curriculum wordt in belangrijke mate bepaald door de plaats van 21st century skills, sociaal emotionele “vaardigheden” of “brede vaardigheden”, als zijnde de preferente term van Curriculum.nu. In welke mate dat het geval is wordt duidelijk wanneer men kennisneemt van het rapport “Education 2030 curriculum content mapping: and analyis of the Netherlands curriculum proposal” van de OECD. Het conceptuele kader van deze nota omvat niet minder dan 28 vaardigheden en competenties; waaronder 'sleutel competenties', “transformatieve competenties”, “grondslag leggende geletterdheden”, “samengestelde competenties” en ”vaardigheden, attituden en waarden voor 2030”. Twee van deze gebieden hebben een relatie met leerinhouden nl de “grondslag leggende geletterdheden” (zoals taal en rekenen/wiskunde) en “samengestelde competenties”, die betrekking hebben op toepassingsgebieden als ICT en duurzame ontwikkeling.

Maar het kenmerk van deze opsomming van competenties is toch de enorme nadruk die wordt gelegd op vaardigheden die breed toepasbaar zijn op allerlei inhoudelijke gebieden. Onderwijsinhouden, “leerstof” en kennis daarover krijgen juist minder accent. In de terminologie van didactische analyse werd een onderscheid gemaakt tussen materiële en formele onderwijsdoelstellingen (De Corte et al. 1973). Materiële doelstellingen zijn leerstof specifiek, formele doelstellingen benadrukken psychologische operaties, die te verbinden zijn met allerlei verschillende inhouden. “Leren leren” is het bekendste voorbeeld, maar ook bestonden er al vroeg programma’s voor creatief denken. De voorstellen van Curriculum.nu zijn vergeleken met de 28 OECD- competenties en, zeer globaal gezien, is er een redelijke overeenkomst. Zo op het oog voldoen de Curriculum.nu plannen dus redelijk aan de moderniseringsindicatoren van de OECD, maar goed, papier is geduldig en het valt te bezien of we daar blij mee moeten zijn.

Om af te kicken van deze overdosis aan competenties en geletterdheden herlas ik enkele bijdragen van de Vlaamse onderwijspsycholoog Wim van den Broeck , die stelt dat onderwijs niet zozeer leerkracht- of kindgericht moet zijn, maar vooral leerstofgericht. Van den Broeck verbindt hieraan een herwaardering van kennis en een zodanig gestandaardiseerd aanbod daarvan, dat gelijkheid van kansen wordt gestimuleerd in plaats van bedreigd door vergaande individualisering en “vertherapeutisering” van het onderwijs. Andere auteurs, bijvoorbeeld Weinert (2001), laten zich kritisch uit over “vaardigheidsgericht” onderwijs dat is losgezongen van inhoudelijke kennisgebieden. Wie de geschiedenis van vijftig jaar “leren leren” programma’s kent, moet maar zeggen of dat terecht is. Onder invloed van het constructivisme (om de herinnering op te frissen, dat was de filosofie die ten grondslag lag aan het inmiddels beruchte Studiehuis) werd kennis spreekwoordelijk bij het oud vuil gezet, omdat deze net zo bederfelijk werd geacht als vis. Hoewel sinds enige tijd aan populariteit ingeboet zal het constructivisme waarschijnlijk mede debet zijn aan de voorkeur voor algemene vaardigheden bij de OECD.

Terug naar de voorstellen van Curriculum.nu. Het is een goede zaak dat “brede vaardigheden” verbonden worden met bestaande vakken (waartoe ook burgerschap gerekend wordt) en niet worden opgevoerd als zelfstandige programma’s, zoals bijvoorbeeld de uit de VS voortkomende “Social Emotional Learning” (SEL) programma’s. De goede match van de curriculumvoorstellen met de 28 indicatoren van de OECD zou erop kunnen wijzen dat de nadruk op “vaardigheden” ten opzichte van inhoudelijke kennis overdreven zou kunnen worden. Tijdens de rondetafelconferentie van de Tweede Kamer Commissie waren de wetenschappers op dit punt eveneens kritisch. Het duidelijkst was Paul Kirschner met de uitspraak dat vaardigheden los van een inhoud niet bestaan.

Werken met de empirische evidentie over “soft skills”

Vervolgens het thema van de sociaal emotionele vaardigheden. Ook wel aangeduid als soft skills, met de aspiratie beter bij te dragen aan de socialiserende en de persoonsvormde functie van onderwijs. Ik krijg de indruk dat Curriculum.nu, onder invloed van de Tweede Kamer, de hete aardappel van de persoonsvorming nog wat voor zich uit heeft geschoven. Dat is gunstig, want op dit terrein valt er nog heel wat uit te leggen. Inmiddels is er sprake van een globale “soft skills” beweging, met grote zakelijke belangen en een sterke invloed van internationale organisaties als de EU maar vooral ook de OECD (Williamson 2019). In de in uitvoering zijnde internationale studie (SSES) van de OECD worden sociaal emotionele “vaardigheden” gezien als opbrengsten beïnvloedbaar door onderwijsinterventies en meetbaar als persoonlijkheidseigenschappen. Beide assumpties zijn discutabel. De kennisbasis waaruit kan blijken dat onderwijsinterventies succes hebben en dat metingen geschikt zijn is verre van onomstreden. (Scheerens, de Boer en van der Werf, 2020 (in voorbereiding) Soft skills in education. Putting the evidence in perspective. Springer )

In de voortgang van het proces van Curriculum.nu is het van belang hier te proberen om “evidence based”, of als dat sympathieker klinkt “evidence informed” te werk te gaan. Maar ook analyse en theoretische reflectie zijn van belang. Hoe ver mag de school gaan bij het beïnvloeden gevoelens en attituden van leerlingen, waar ligt de grens met indoctrinatie en inbreuk op de privacy van ouders en leerlingen? Moeten sociaal emotionele facetten van onderwijs wel als opbrengsten worden behandeld, zijn ze vooral van belang als diagnose, of zijn het eerder neveneffecten van cognitieve ontwikkeling? Ook wordt sociaal emotionele ontwikkeling wel als instrumenteel gezien ten opzichte van cognitieve prestaties. In andere bijdragen wordt gewezen op een meer complexe, dynamische samenhang. Interessant hierbij zijn psychologische mechanismen die zulke samenhangen kunnen verklaren. Relevant is ook het gezichtspunt dat “de school als leefwereld”, als direct beschikbaar “oefenterrein” voor ontwikkeling van en reflectie op sociaal emotionele facetten kan worden gezien (Scheerens, 2009).

Bestaande kennis kan ertoe bijdragen dat er op een proportionele, pragmatische en efficiënte wijze verdere invulling wordt gegeven aan deze facetten van het onderwijs.

Tot slot: hoe nu verder?

Nu de halve wereld over curriculum.nu heen valt, is het goed om ook te wijzen op het belang van het verrichte werk. De exercitie om in lijn met internationale kaders, zoals de globale ontwikkelingsdoelen van de Verenigde Naties, bouwstenen als basis voor verdere ontwikkeling uit te werken, was in zekere zin onvermijdelijk. In vervolgstappen moet hier kritisch naar gekeken worden vanuit nadere onderbouwing van maatschappelijke behoeften, onderwijsvisies en relevante empirische evidentie. Het uitdrukkelijk betrekken van vakverenigingen (die disciplines vertegenwoordigen) zal de inhoudelijke dimensie van leerlijnen kunnen versterken en kunnen bijdragen aan een minder uitbundig accent op algemene cognitieve vaardigheden. Door de bijdrage van het onderwijs aan sociaal emotionele ontwikkeling te integreren in de vakken en het karakter te geven van reflectie op ervaringen op school en in de klas als sociale omgeving, zou een meer proportionele, en minder controversiële invulling kunnen worden gegeven, met afstand van de “soft skills hype”.

Het zal niet eenvoudig zijn om binnen de onderwijspolder een ontwikkelingsroute te volgen die alle partijen tevredenstelt. Hoewel leerkrachten en schoolleiders een hoofdrol spelen in Curriculum.nu, vreest voorzitter Douma vooral kritiek in de zin van “kritiek op het draagvlak”. Het “eigenaarschap” zou eigenlijk aan alle leerkrachten moeten toevallen. Wat moet het worden als er ook nog eens een commissie van deskundigen zou worden samengesteld om de kaders van de vernieuwing te verhelderen? Om de kans op oeverloos gepolder te verkleinen zou een meer incrementele aanpassing en eventuele uitbreiding van bestaande eindtermen en leerlijnen te overwegen zijn. Dit operationele kader zou dan zowel de basis zijn voor curriculaire uitwerking als voor het bijstellen van examenprogramma’s. In plaats van een kerncurriculum zou men het, in theorie, zelfs kunnen laten bij een gemoderniseerd examen, waarin alle kerndoelen gedekt zijn plus een vrije ruimte voor scholen. Maximaal “eigenaarschap” aan de basis gegarandeerd, met instandhouding van de wettelijke bevoegdheid van de overheid om examens vast te stellen.

Jaap Scheerens is emeritus hoogleraar onderwijskunde; J. [email protected]

Literatuur

Broeck, W. van den (2019): Wat is de oorzaak van de niveaudaling van ons onderwijs?

Coördinatiegroep Curriculum.nu. deel 1 (2019): Samen bouwen aan het primair en voortgezet onderwijs van morgen.

Corte E. de, et al. (1973): Beknopte didaxologie. Groningen: H.D. Tjeenk Willink.

Fischer, F. (1980). Politics, Values and Public Policy. The problem of methodology. Boulder, Colorado: Westview Press.

Kirschner, P.A., and Neelen, M. (2016): The cold left-overs of inquiry based learning. 3-star learning experiences.

OECD (2019): Education 2030 Curriculum Content Mapping: An Analysis of the Netherlands curriculum proposal. Paris: OECD.

Scheerens, J., (2016): De wetenschappelijke onderbouwing van Onderwijs 2032. Didactiefonline.nl, april 2016.

Scheerens, J. de Boer en van der Werf, 2020 (in voorbereiding): Soft skills in education. Putting the evidence in perspective. Springer.

Scheerens, J. (2009): Informal learning of active citizenship at school. An international comparative study in seven European countries. Dordrecht: Springer.

Stroomberg, H. (1977): Communale rekendoelen: een empirisch onderzoek naar doelstellingen van het rekenonderwijs.

Wansink, H. (2020): Beter onderwijs vergt een harde schoolstrijd, Volkskrant, 8 januari, 2020.

Williamson, B. (2019): Psychodata: disassembling the psychological, economic, and statistical infrastructure of ‘social-emotional learning’. Journal of Education Policy, October 2019.

Weinert, F.E. (2001): Concept of competence: A conceptual clarification. In: Rychen, D.S. Hersh Salganik, L., Eds. (2001) Defining and selecting key competencies. Seattle, Toronto, Bern Goettingen: Hogrefe & Huber Publishers.