Onderzoek

Scheerens fileert Schnabel

En passant wordt getornd aan twee structurele condities die bepalend zijn voor de kwaliteit van onderwijsstelsels: gekwalificeerde leerkrachten en examens.
In kerndisciplines goed geschoolde leerkrachten zijn een eerste pijler van onderwijskwaliteit. De voorgestelde vakkenintegratie zou kunnen leiden tot verwatering van vakgerichte opleidingen in steeds bredere vaardigheidsgebieden, en de accentuering van niet-cognitieve vaardigheden tot een verschuiving in de richting van een meer pedagogisch en vormingsgericht en een minder inhoudelijk geschoold personeelsbestand.

Het Platform 2032 pleit in zijn eindadvies 'voor een vaste basis van kennis en vaardigheden die zich beperkt tot datgene wat alle leerlingen ten minste nodig hebben voor vervolgonderwijs en om in de maatschappij te kunnen functioneren. Door die basis te beperken en vast te leggen in een kerncurriculum, krijgen leraren meer ruimte om hun onderwijsaanbod in te richten naar de behoeften, ambities en persoon van hun leerlingen'.
Tot het kerncurriculum rekent het Platform Nederlands, Engels, rekenvaardigheid (inclusief wiskunde), terwijl ook digitale geletterdheid en burgerschap als verplichte onderdelen gelden.
Binnen drie kerndomeinen, Mens & Maatschappij, Natuur & Technologie, en Taal & Cultuur wordt niet alleen vakgebonden kennis overgedragen, maar eveneens vakoverstijgende kennis en vaardigheden, namelijk 'leervaardigheden, creëren, kritisch denken, probleemoplossend vermogen en samenwerken'.
Naast het keuzecurriculum hebben scholen de ruimte voor verbreding en verdieping van het aanbod die het best passen bij hun visie, de leerlingen, hun ouders en de professionaliteit van hun leraren alsmede de buitenwereld. Het advies benadrukt verder het belang van 'persoonsvorming'.
'Het Platform beschouwt de school van de toekomst – in het verlengde van wat kinderen en jongeren thuis en buiten school leren – als een belangrijke vormende omgeving en oefenplaats. De school draagt bij aan de identiteitsontwikkeling van leerlingen en helpt hen na te denken over hun persoonlijke drijfveren en ambities. Ze reflecteren op wat ze van waarde vinden en hoe ze daar met anderen gestalte aan kunnen geven'.(p.24)

Ik wil stilstaan bij de wetenschappelijke onderbouwing van dit advies en de betekenis ervan. Wat is de kwaliteit en representativiteit van de respondenten en hoe realiseerbaar is een en ander: mag op basis van bestaand bewijs verwacht worden dat doelstellingen gerealiseerd kunnen worden?

De onderbouwing op hoofdlijnen
In het rapport Analyse-consultancy-fase Onderwijs2032 wordt een bloemlezing gegeven van reacties tijdens de veldraadpleging. Ook als het gaat om het vaststellen van toekomstige onderwijsvisies en doelstellingen zijn er systematische en empirische werkwijzen beschikbaar (Stroomberg). De kwaliteit van dergelijke systematische werkwijzen bestaat uit criteria als deskundigheid, maatschappelijke betrokkenheid en brede representativiteit van de respondenten.

De aanpak van het Platform Onderwijs 2032 voldoet niet aan deze criteria, waarmee een kans gemist is om de inventarisatie 'evidence based' te maken.

Wat de verdere wetenschappelijke onderbouwing betreft leunt het rapport zwaar op een viertal papers, in opdracht geschreven door Michaela Horothvea, een OECD-consultant. Op hun beurt berusten deze adviezen sterk op een recent advies van de OECD, met als titel The power of socio emotional skills (OECD, 2015), terwijl dit rapport in hoge mate steunt op een paper van Kautz en Heckmann et al(2014). In het vervolg van dit commentaar wordt vooral op deze achtergronddocumenten ingegaan.

De onderbouwing in de OECD rapporten
De redeneerlijn in de OECD-rapporten is dat ontwikkelingen op de arbeidsmarkt, globalisering en daarmee deels verbonden behoefte aan persoonlijke ontwikkeling om een grondige hervorming van het curriculum vragen. Hoofdlijnen van de wijze waarop het curriculum veranderd zou moeten worden zijn:

- De gedachte dat kennis in de traditionele schoolvakken hoognodig gemoderniseerd moet worden, waarbij men ook de moed zou moeten hebben om bepaalde obsolete onderdelen (als voorbeelden worden algebra en meetkunde genoemd) te hervormen of zelfs te laten vallen. Modernisering vraagt ook om nieuwe vakken, zoals digitale geletterdheid en burgerschapskunde.

- Vakkenintegratie en verbinding van het onderwijs met praktijksituaties buiten de school.

- Een sterke accentuering van vakoverstijgende cognitieve vaardigheden, probleem oplossen, leren leren, creatief denken.

- Meer aandacht voor niet-cognitieve vaardigheden, sociaal emotionele vaardigheden en persoonsontwikkeling, soms zelfs aangeduid als persoonlijkheidsontwikkeling en/of karaktervorming.

Aspecten van de kwaliteit van de onderbouwing die gegeven wordt in de OECD rapporten zijn:

- de onderbouwing van de maatschappelijke en moderniseringsbehoeften;
- de conceptuele helderheid van 'niet-cognitieve vaardigheden', en
- evidentie voor de veronderstelde beïnvloedbaarheid van persoonlijkheidskenmerken door onderwijs.

Het in kaart brengen van de behoefte van vragende partijen
Opmerkelijk is dat de OECD-rapporten het vervolgonderwijs niet als vragende partij behandelen. Nog opmerkelijker is trouwens dat het advies van het Platform dit ook niet doet. De OECD-rapporten citeren hier en daar uitspraken van werkgevers, die dan bijvoorbeeld zeggen dat soft skills, zoals goed kunnen samenwerken en nauwgezetheid minstens zo belangrijk zijn als kennis.
Van een meer systematische poging om onderzoeksliteratuur over bijvoorbeeld de aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt samen te vatten is echter geen sprake.
Op dit onderdeel lijkt de onderbouwing te eenzijdig gepreoccupeerd met niet-cognitieve aspecten en persoonsvorming, en wordt de behoefte aan basiskennis en cognitieve vaardigheden in vervolgonderwijs en op de arbeidsmarkt waarschijnlijk zwaar onderschat.

Wat zijn niet-cognitieve vaardigheden?
In de vier OECD-rapporten passeert een bonte stoet aan kenmerken de revue. Ze worden gevat onder verzameltermen als intrapersoonlijke en interpersoonlijke competenties, sociaal en emotionele vaardigheden, persoonlijke ontwikkeling, niet-cognitieve vaardigheden, persoonlijkheidsontwikkeling en karaktervorming.
Meer specifieke vaardigheden of kenmerken zijn nieuwsgierigheid, nauwgezetheid, een positieve zelfwaardering, flexibiliteit, plooibaarheid, aanpassingsvermogen, voortdurend willen leren, interpersoonlijke vaardigheden, empathie, onderhandelingskunst, leiderschap, doorzettingsvermogen, gretigheid om te presteren (grit), interne georiënteerdheid (interne georiënteerdheid is een persoonlijkheidskenmerk waarbij mensen zich voor succes en falen zelf verantwoordelijk voelen. Bij externe gerichtheid wordt dit aan de buitenwereld toegeschreven), intrinsieke motivatie, onzekerheidstolerantie, gerichtheid op samenwerken, zelfachting en geloof in eigen presteren. Onder het hoofdje 'karaktervorming' vallen: 'mindfulness', nieuwsgierigheid, moed, veerkracht, ethisch bewustzijn en leiderschap.
Om compleet te zijn is nog te vermelden dat Kautz and Heckmann et al.(2014) onder niet-cognitieve vaardigheden ook indicatoren als lesuitval, progressie in schoolcijfers en absentie van leerlingen verstaan.
In deze verzameling zou een beetje ordening geen kwaad kunnen, bijvoorbeeld naar de mate waarin de desbetreffende kenmerken als aanleerbare vaardigheden dan wel als gegeven disposities worden opgevat. Opmerkelijk in de OECD-documenten is dat van een grote maakbaarheid en kennelijk ook onderwijsbaarheid wordt uitgegaan. Deze aanname staat in schril contrast tot de resultaten die zijn vastgesteld in onderzoek naar onderwijseffectiviteit door Muijs en anderen.

Het Advies van het Platform is niet erg duidelijk over wat men nu precies bedoelt met persoonsvorming. Er wordt gesteld dat de leerling zijn persoonlijkheid vormt, waarbij als verbijzonderingen worden genoemd: het ontwikkelen van een ondernemende houding, weerbaarheid, zelfvertrouwen en sociaal zijn.
In het rapport waarin de resultaten van de veldraadpleging worden beschreven blijken respondenten weer aan heel andere zaken te hebben gedacht als het gaat om persoonlijke ontwikkeling, namelijk: 'filosofie, innovatie, creativiteit, beweging en gezondheid, taal en literatuur en omgaan met geld'. Begripsverheldering is dus op zijn plaats, maar zelfs als die gegeven wordt betekent dat nog niet dat het voor de hand ligt om persoonsvorming in het onderwijs zo centraal te stellen; zie het vervolg van dit commentaar.

Onderwijsbaarheid van sociaal emotionele vaardigheden en persoonlijkheidskenmerken
De achtergrondstudies bij het Advies staan vol met uitspraken waarin enerzijds het belang van niet-cognitieve vaardigheden voor het maatschappelijk functioneren van personen wordt benadrukt en anderzijds wordt gesteld dat deze vaardigheden beïnvloedbaar zijn (zie bijv. OECD 2015, geciteerd door Horothvea. 2015,19). Dit suggereert dat de school zich actief zou moeten inzetten om de ontwikkeling van niet-cognitieve vaardigheden, als een specifieke categorie van onderwijsopbrengsten, te stimuleren. Het onderzoek dat in de achtergrondstudies wordt aangedragen, ondersteunt deze interpretatie echter maar heel gedeeltelijk:- Soms wordt nadrukkelijk gesteld dat niet de school, maar het gezin en de buitenschoolse omgeving bepalend zijn voor de ontwikkeling van niet-cognitieve vaardigheden.

- Er wordt een zeer breed scala van 'niet-cognitieve opbrengsten' behandeld in het onderzoeksmateriaal, variërend van persoonlijkheidskenmerken zoals zorgvuldigheid tot opbrengstindicatoren als rendement en schoolcijfers, zodat het aangedragen empirisch materiaal sterk gedifferentieerd is.

- In veel onderzoek (met name van Heckmann) worden niet-cognitieve vaardigheden van kinderen en pubers vergeleken met arbeidsmarktsucces en welbevinden op latere leeftijd. Hierbij is de aanname dat dit dan (ook) wel aan de training van zulke vaardigheden op school gelegen zal hebben wel heel globaal en speculatief. (In een review van Marks (2014) wordt de invloed van non-cognitieve kenmerken op arbeidsmarktsucces klein genoemd, aanmerkelijk kleiner dan die van cognitieve vaardigheden. Verder wordt vastgesteld dat niet-cognitieve kenmerken slechts een bescheiden invloed hebben op leerprestaties en schoolcarrière.)

- Meer in het bijzonder is er van alles aan te merken op de causale attributie: de ontwikkeling van niet-cognitieve vaardigheden is toe te schrijven aan gerichte actie op school om deze vaardigheden te verbeteren. Voor zover er onderzoeken zijn die de effecten van specifieke programma's op school hebben onderzocht, vertonen de evaluaties vele gebreken (Kautz and Heckmann et al, 2014, 44). Vaak zijn onderzochte programma's in de eerste plaats onderwijskundige verbeteringsprogramma's met daarin opgenomen aandacht voor niet-cognitieve vaardigheden; de uitkomsten maken niet duidelijk of het programma als geheel dan wel de specifieke componenten gericht op niet-cognitieve vaardigheden effect hebben gehad. In het OECD-rapport The Power of Social Emotional Skills, (OECD 2015), worden ten onrechte correlationele verbanden tussen ontwikkeling van sociaal emotionele vaardigheden en allerlei niet-cognitieve opbrengsten, zoals obesitas, permanent causaal geïnterpreteerd.

- In de desbetreffende documenten wordt voorbij gegaan aan fundamentele vragen, zoals de beïnvloedbaarheid van persoonlijkheidskenmerken en de mogelijkheid dat niet-cognitieve vaardigheden eerder het gevolg dan de oorzaak zijn van schoolsucces binnen het cognitieve domein. De vraag of persoonlijkheidsvorming ten principale wel een taak van de school is wordt noch in het Advies noch in de studies van de OECD aan de orde gesteld.

- Als geheel laten de belangrijkste bronnen (Kautz en Heckmann, 2014 en OECD 2015) zien dat de kennisbasis voor de onderwijsbaarheid van niet-cognitieve vaardigheden wankel is, en de sweeping statements over maakbaarheid ervan niet terecht zijn.

Uit het Advies van het Platform is niet helemaal duidelijk hoe en waar in het curriculum men aandacht wil besteden aan persoonsvorming. Er is een sterke suggestie dat de persoonsvorming belangrijker moet worden en een nadrukkelijker plaats zou moeten hebben naast cognitieve vaardigheden.

In het kerndeel van het curriculum treffen we al samenwerken en burgerschapscompetenties aan. Tevens wordt er op gewezen dat niet-cognitieve aspecten aan de orde komen in het vakgerichte onderwijs, bijvoorbeeld in het klasse klimaat en de onderlinge omgang tijdens de lessen. Ook de voorgestane vakkenintegratie en interdisciplinaire benaderingen, met aandacht voor praktijktoepassingen, zou kunnen worden gezien als een context om niet-cognitieve aspecten te behandelen.
Grote vraag blijft of men persoonsvorming ook een plaats wil geven (in het vrije deel van het curriculum) door middel van speciale programma's om (zoals de papers van H. suggereren) persoonlijkheidskenmerken te verbeteren en positiever burgers met karakter te kneden (een praktijk die door Wilbrink in het rapport over de Analyse van de Consultatiefase kort en bondig wordt gekwalificeerd als 'kwakzalverij'). Van dergelijke praktijken is inderdaad weinig goeds te verwachten, eerder uitholling van het funderende onderwijs en vergroting van ongelijkheid.

Discussie
In de inmiddels ontstane discussie is de vraag opgeworpen of Ons Onderwijs 2032 moet worden gezien als een stelselherziening. Als men die term zou willen reserveren voor hervormingen waarbij de schoolstructuur veranderd wordt, dan is dat niet het geval. Anderzijds wordt het funderend onderwijs op de tekentafel grondig op zijn kop gezet. Belangrijk genoeg om er de eis van de Commissie Dijsselbloem op toe te passen, namelijk dat zo'n herziening evidence based onderbouwd zou moeten zijn. Dat is onvoldoende gebeurt. De consultatiefase is niet toetsbaar op representativiteit en deskundigheid, de onderbouwing in de door de OECD geleverde achtergrondstudies is zeer discutabel (zie hierboven). Ook wordt terecht de vraag gesteld op welke probleem dit Advies een antwoord is.

Uit het Advies zelf en de achtergrondstudies is op te maken dat men vooral de responsiviteit van het onderwijs ten opzichte van huidige en toekomstige maatschappelijke trends zou willen versterken en oog wil hebben voor modernisering. Andere mogelijke perspectieven, zoals vergroting van de effectiviteit en vermindering van ongelijkheid lijken geen rol te hebben gespeeld evenmin als de wens om structurele problemen, zoals de kwalificatie van leerkrachten en hardnekkige onderwijsachterstanden te bestrijden.

Balans
Wanneer de balans van het huidige stadium van deze exercitie wordt opgemaakt kan een onderscheid worden gemaakt tussen (a) datgene wat structureel veranderd wordt met de hoop op positieve opbrengsten (qua responsiviteit en modernisering), (b) hetgeen al bestaat en vanzelf in omvang zal toenemen, en (c) structureel schadelijke effecten.

Ad a) De kern van de voorgestelde verandering is een verkleining van een op kennis en primair cognitieve vaardigheden gericht kerncurriculum en een ruimere aandacht voor de ontwikkeling van niet-cognitieve vaardigheden en persoonsvorming. De onderbouwing van de haalbaarheid en wenselijkheid hiervan is onvoldoende (zie hierboven). Het komen tot nader gespecificeerde eindtermen en doorlopende leerlijnen is een positief punt. Verder wijst het Advies terecht op de mogelijkheid om in allerlei schoolvakken leerervaringen in de sfeer van sociaal emotionele vaardigheden aan de orde te stellen. Dat is een bescheidener en realistischer visie op niet-cognitieve aspecten, waarvoor het kerncurriculum niet verkleind zou moeten worden. Het Advies wekt echter de indruk verder te willen gaan, bijvoorbeeld naar de specifieke programma's voor persoonsvorming waar de OECD-adviezen op wijzen.

Ad b) Gegeven de al bestaande grote autonomie van scholen en leerkrachten is aan te nemen dat modernisering (digitale vaardigheden bijvoorbeeld) zonder nadere centrale sturing vanzelf wel zal gaan. De voorgestelde verdergaande vergroting van autonomie is een voorbeeld van meer van hetzelfde met genoeg krachtige pressiegroepen om dit in stand te houden. Overigens is dit geen goede zaak. Duurzame verbetering van het Nederlandse onderwijs vraagt om meer centrale sturing (Scheerens, 2016).

Ad c) Het kernprobleem van dit advies is dat op basis van ondeugdelijke evidentie wordt gekoerst op een verschuiving van de functie van de school als opleidingsinstituut naar vormingscentrum. En passant wordt getornd aan twee structurele condities die bepalend zijn voor de kwaliteit van onderwijsstelsels: gekwalificeerde leerkrachten en examens.

Inhoudelijk, in kerndisciplines goed geschoolde leerkrachten zijn een eerste pijler van onderwijskwaliteit. De voorgestelde vakkenintegratie zou kunnen leiden tot verwatering van vakgerichte opleidingen in steeds bredere vaardigheidsgebieden, en de accentuering van niet-cognitieve vaardigheden tot een verschuiving in de richting van een meer pedagogisch en vormingsgericht en een minder inhoudelijk geschoold personeelsbestand.

Een duidelijk regulerend mechanisme, in de vorm van nationale standaarden en examens, is een tweede basisconditie voor onderwijskwaliteit. Zeker in een stelsel met grote autonomie van scholen en leerkrachten zijn examens van grote betekenis om essentieel geachte kennis en vaardigheden te borgen en om richting te geven aan methode ontwikkeling en instructie. Bij een eventuele updating van het curriculum zou zelfs overwogen kunnen worden om curriculum ontwikkeling volgend te laten zijn op een bijstelling van de examens (Scheerens e.a., 2016). Het Advies praat wat gemakkelijk over het bijstellen van examens, terwijl de steundocumenten vanuit de OECD examens neerzetten als schadelijk voor de creativiteit.

Tekst Jaap Scheerens, emeritus hoogleraar onderwijskunde, [email protected]
Gepubliceerd op 29 april 2016.

Bronnen:
Harry Stroomberg (1977). Communale rekendoelen: een empirisch onderzoek naar doelstellingen van het rekenonderwijs. Proefschrift
Fischer, F. (1980). Politics, Values and Public Policy. The problem of methodology. Boulder, Colorado: Westview Press
Organisation for Economic Co-operation and Development (2015). Review study OECD Dutch Curriculum: Onderwijs2032. Evidence about Knowledge and Skills for Work and Learning.
Zie http://onsonderwijs2032.nl/advies/
Organisation for Economic Co-operation and Development (2015). Review study OECD Dutch Curriculum: Onderwijs2032. Globalization and Social Cohesion. Zie www.onsonderwijs2032.nl/advies
Organisation for Economic Co-operation and Development (2015). Review study OECD Dutch Curriculum: Onderwijs2032. Personal Development. Zie www.onsonderwijs2032.nl/advies
Organisation for Economic Co-operation and Development (2015). Review study OECD Dutch Curriculum: Onderwijs2032. Basic Principles for Curriculum Redesign. Zie www.onsonderwijs2032.nl/advies
Organisation for Economic Co-operation and Development (2015). Skills for Social Progress: The Power of Social and Emotional Skills. Paris: OECD Publishing.
Kautz, T. et al. (2014), "Fostering and Measuring Skills: Improving Cognitive and Non-cognitive Skills to Promote Lifetime Success", OECD Education Working Papers, No. 110, OECD Publishing,http://dx.doi.org/10.1787/5jxsr7vr78f7-en.
Muijs e.a. (2014) maken hierover als volgt de balans op: First, educational effects on non-cognitive outcomes are consistently smaller than effects on cognitive outcomes. Second, those effects "largely occur with teacher behaviors that we know are effective for cognitive outcomes". Third, many case studies of non-cognitive outcomes suffer from a lack of consistency in defining the key constructs and the reliability and validity in measuring these (Muijs et al. (2014), p. 243). Muijs, D., Kyriakides, L., Van der Werf, G. D., Creemers, B., Timperley, H., & Earl, L. (2014). Teaching effectiveness: a state of the art review. School Effectiveness and School Improvement, 25, 257e281.
Marks, G.N. (2014) Education, social background and cognitive ability. The decline of the social. Oxfordshire, New York: Rougledge.
Karin den Heier (2015) Het project Onderwijs2032: een dikke onvoldoende. Vakwerk. Ledenblad van de Vereniging Beter Onderwijs Nederland, december 2015. file:///J:/Consultancy/Onderwijs2032BON.htm
Scheerens, J. (2016) Educational Effectiveness and Ineffectiveness. .A critical review of the knowledge base. Dordrecht, Heidelberg, New York, London: Springer.
Scheerens, J., Lamain, M., Luyten, H., Noort P. and Appelhof, P. (2016) Opportunity to learn, Instructional alignment and test preparation. A research review. Oberon/University of Twente. NRO rapport.