Samenhang? Ja graag. Maar hoe dan?

Drie pogingen tot samenhang

Streven naar samenhang is niet nieuw. De drie meest voorkomende benaderingen (context-, idee-, of strategiebenadering, zie kader) hebben allemaal, apart of combinatie, nog niet tot het gewenste resultaat geleid. Maar hoe kan dan wel die gewenste samenhang worden gerealiseerd?

Misschien moeten we voor inspiratie wel terug naar de bron. Hoe ontstaat kennis eigenlijk en waarom lijken ontdekkers altijd wel de samenhang te zien? Een nieuwe onderzoekslijn start nooit helemaal uit onwetendheid. Een globaal idee fungeert als zoeklicht. Neem bijvoorbeeld een aantal richtinggevende ideeën over gedrag van mensen die aan de basis liggen van invloedrijke onderzoekslijnen zoals ‘menselijk gedrag is een reactie op een bepaalde stimulus’ of ‘mensen proberen hun verwachte opbrengst te optimaliseren’.  Elk van deze ideeën wordt gekenmerkt door een set kernvariabelen die weer in vragen kunnen worden uitgewerkt die op hun beurt de onderzoeksstrategie bepalen. Zo kunnen in het onderzoek waarin menselijk gedrag wordt beschouwd als een reactie op een bepaalde stimulus drie kernvariabelen worden onderscheiden: de stimulus (prikkel die voorafgaat aan het gedrag), het gedrag zelf, en de consequentie (prikkel die volgt op het gedrag). In deze onderzoekslijn staan daarom ook de volgende vragen centraal bij het bestuderen van menselijk gedrag (bijvoorbeeld 1.5 meter afstand houden): (1) welke stimulus triggert het gedrag?; (2) welke gedrag volgt daarop?; (3) wat is de consequentie van dit gedrag (positief of negatief)? Het onderzoek zelf resulteert weer in meer inzicht over de kernvariabelen en hun onderlinge samenhang waardoor het idee steeds verder differentieert. Ook wordt meer inzicht verkregen in het toepassingsbereik van het idee. In de wetenschap zijn globale ideeën dus het startpunt van onderzoek. Ze bepalen welke vragen relevant zijn en deze geven weer richting aan de onderzoeksstrategie. Tevens fungeren ze als kapstok waar bestaande en nieuwe inzichten uit de onderzoekslijn samenhangend kunnen worden opgehangen. Ik zal laten zien dat ook voor het onderwijs grote ideeën, mits goed uitgewerkt, kunnen worden gebruikt om de felbegeerde samenhang te realiseren.

Samenhang geïllustreerd

Ik wil dit illustreren met een groot idee uit de biologie: organismen zijn aangepast om te kunnen functioneren in de omgeving waarin ze voorkomen. Al eeuwenlang verbazen mensen zich over zowel de diversiteit als het ontwerpkarakter van organismen. De miljoenen verschillende soorten organismen lijken te zijn ontworpen om te kunnen functioneren in de omgeving waarin ze voorkomen. Je kunt meer kennis over organismen en hun omgeving verkrijgen door ze als het ware te herontwerpen. Neem als voorbeeld wat een specht allemaal moet kunnen om insecten onder schors van een boom te vangen. Eerst moet hij zich stevig en stabiel tegen de zijkant van een boom ‘plakken’. Daarvoor heeft hij een stijve staart en stevige poten waarbij bouw en stand van de tenen optimale grip verzekeren. Maar hoe komt hij dan bij de insecten onder de schors? Daarvoor heeft hij een sterke snavel in de vorm van een priem. En hoe pakt hij dan de insecten onder schors, ook als die wat verder weg zitten? Hiervoor heeft hij een heel lange kleverige tong. Maar waar laat de specht deze extreem lange tong als hij niet aan het eten is? Deze wordt dan opgekruld in zijn schedel. En hoe voorkomt de specht een hersenschudding door al dat gebeuk op die bomen? De specht beschikt daarvoor over ingenieus gebouwde schokdempers.

Het idee dat organismen zijn aangepast om te functioneren in de omgeving waarin ze voorkomen, maakt het mogelijk om meer over organismen en hun omgeving te leren door vier vragen in onderlinge samenhang te stellen: Om wie gaat het eigenlijk (organisme)?; Wat moet het kunnen en hoe doe het dat? (functioneren); Wat heeft in de omgeving nodig (omgeving)? Hoe vindt/vond aanpassing plaats (aanpassen)? Daarbij kunnen verschillende vertrekpunten en accenten worden gekozen. Je kunt bijvoorbeeld zoals in het voorbeeld van de specht starten met het organisme en nagaan hoe het functioneert in omgeving waarin het voorkomt (organisme/omgeving → functioneren). Het is ook mogelijk om juist het accent te leggen op reconstrueren van de omgeving rondom een organisme. Een specht eet insecten maar wat hebben insecten weer nodig om te functioneren in hun omgeving en wat hebben de organismen waar insecten van afhankelijk zijn weer nodig et cetera? (organisme → functioneren → omgeving → organisme 2 et cetera). Je kunt ook starten bij de omgeving (bijvoorbeeld een woestijn) en je afvragen welke organismen (bijvoorbeeld planten) hierin kunnen voorkomen en wat ze hiervoor zouden moeten kunnen (omgeving → organisme → functioneren).

De vier vragen bieden in onderlinge samenhang en combinaties niet alleen strategieën om meer te leren over organismen en hun omgeving, ze vormen ook de kapstok waaraan heel veel kennis in samenhang kan worden opgehangen. Elk van deze vragen kan namelijk weer verder worden gedifferentieerd. Zo zijn er drie hoofdfuncties die elk organismen moet vervullen: voeden, verdedigen en voortplanten. Ofwel de drie V’s. Elk van deze hoofdfuncties kan weer op verschillende manieren worden gerealiseerd. Zo zijn er organismen die achter hun eten aan moeten (zoals wij) maar er zijn ook organismen die hun voedsel zelf kunnen maken (bijvoorbeeld planten). Hierdoor functioneert het idee niet alleen als kapstok maar ook als doorlopende leerlijn van de onderbouw van het primair onderwijs tot en met de bovenbouw van het voortgezet onderwijs. In tabel 1 wordt het idee uitgewerkt tot en met het einde van basisschool. Met de aanduidingen OB (onderbouw), MB (middenbouw) en BB (bovenbouw) wordt aangegeven wanneer bepaalde aspecten/vragen van het idee voor het eerst worden geïntroduceerd. In tabel 2 wordt geïllustreerd hoe hiermee lessen kunnen worden verzorgd waarmee leerlingen in een concrete context met behulp van vragen, onder begeleiding van de leerkracht, het betreffende idee kunnen ontwikkelen. In tabel 3 wordt het idee zoals uitgewerkt voor elke bouw beknopt omschreven.

Tabel 1

Tabel 2

Tabel 3

Drie vliegen in één klap

Deze benadering neemt bepaalde elementen uit de idee- context- en strategiebenadering over, maar werkt die op een andere manier uit en integreert ze. Net als in de ideebenadering staat ook hier een groot idee centraal. Een belangrijk verschil is echter dat in een reguliere ideebenadering een groot idee het eindpunt is voor het onderwijs, terwijl in deze benadering een eenvoudige versie van het idee zo wordt uitgewerkt dat het al als richtinggevend startpunt van het onderwijs kan fungeren. Hierdoor krijgt het curriculum het karakter van een spiraal waarbij het idee telkens verder differentieert van onderbouw basisschool tot en met de bovenbouw van het voortgezet onderwijs. Het eenvoudige idee fungeert daarbij als kapstok waaraan nieuwe kenniselementen weer samenhangend en betekenisvol kunnen worden verbonden. Leerlingen krijgen als het ware eerst zicht op de landkaart alvorens wordt ingezoomd op meer gedetailleerde stadsplattegronden. Hierdoor weten ze altijd ‘waar ze zijn’ en kunnen ze waar nodig altijd makkelijk in- en uitzoomen.

Ook in de hier beschreven benadering krijgen strategieën een belangrijke plek. Maar algemene strategieën als creatief en kritisch probleem oplossen worden hier uitgewerkt tot krachtige domeinspecifieke strategieën die verbonden zijn aan het betreffende idee. Een dergelijke strategie wordt uitgewerkt in de vorm van (setjes) vragen waarmee leerlingen niet alleen iets nieuws kunnen creëren of ontdekken maar ook een bestaande situatie kunnen analyseren of bekritiseren. Zo heb ik laten zien dat leerlingen met behulp van de vragen behorend bij het biologisch idee een leefgebied rondom een organisme kunnen reconstrueren door achtereenvolgens de vragen te stellen: om welk organisme gaat het? →  wat moet het kunnen (3 V’s)? → wat heeft het daarvoor in zijn omgeving nodig? (en dit te herhalen voor elk organisme die een specht weer nodig heeft). Maar deze vragen kunnen ook worden gebruikt om bijvoorbeeld bestaande maatregelen tegen de eikenprocessierupsplaag kritisch te beoordelen: nestkastjes ophangen voor koolmeesjes, sluipwespen introduceren of eikenbomen kappen. Omdat het idee geleidelijk aan differentieert neemt ook het aantal vragen toe. De selectie van en volgorde waarin de vragen worden gesteld (en daarmee de strategie) kan contextafhankelijk worden gekozen. 

Ook belangrijke elementen van de contextbenadering van samenhang worden in de hier gepresenteerde benadering opgenomen. Een idee wordt immers niet in abstracto onderwezen, maar altijd aan de hand van een  concrete probleemsituatie waarvoor belangrijke elementen van het idee moeten worden ontwikkeld en gebruikt om er grip op te krijgen. In tabel 2 wordt maar één voorbeeld van een dergelijke context uitgewerkt. Maar binnen een bouw kan voor de uitwerking van het idee ook weer een opeenvolging van contexten worden gekozen van relatief eenvoudig tot complexer. Doordat hierbij het idee leidend is wordt hiermee voorkomen dat er een versnippering van vakkennis optreedt zoals vaak voorkomt in de contextbenadering. Maar hoe kan dan met de hier voorgestelde benadering recht worden gedaan aan complexe contexten waarbij één idee altijd tekortschiet, denk bijvoorbeeld aan de huidige Covid-crisis. In dit geval wordt een dergelijke kwestie vanuit meerdere ideeën benaderd. Bijvoorbeeld ideeën die ten grondslag liggen aan een politiek-bestuurlijke, ethische, economische en gezondheidsinvalshoek. Elk van deze ideeën kunnen op een soortgelijke manier worden uitgewerkt zoals hier voor het biologische idee is geïllustreerd.

Samenhang is dus niet alleen nastrevingswaardig: het is ook realiseerbaar. Maar dan moeten ideeën niet worden beschouwd als eindpunt, maar als richtinggevend startpunt van het onderwijs en ook als zodanig worden uitgewerkt.  

Verder lezen

De curriculumspiegel die de SLO uitbrengt laat zien het belang van samenhang breed wordt onderschreven maar dat het desondanks een curriculaire uitdaging blijft.

In Curriculum.nu documenten wordt ook een warm pleidooi gehouden voor samenhang.

Voor een gedegen analyse van de rol van ideeën bij kennisgroei in de wetenschap:

Kuipers, T. A. (2007). Laws, theories, and research programs. In Kuipers, T.A. (ed.). General Philosophy of Science (pp. 1-95). Amsterdam. Elsevier.

Voor een analyse van de rol van ideeën om grip te krijgen op complexiteit en de vertaling hiervan naar keuzes over het wat en hoe in het onderwijs:

Janssen, F.J.J.M. (2017). Grip op complexiteit. Onderwijs voor het ‘moeras’. Oratie. Leiden. ICLON.

De hier uitgewerkte benadering van samenhang sluit aan bij Reigeluth’s recentere uitwerking van de elaboratietheorie voor het organiseren en ordenen van de leerstof voor langere onderwijsperioden. Belangrijk verschil is echter dat voortbouwend op inzichten over kennisgroei in de wetenschap een idee hier wordt uitgewerkt in kernvariabelen en vraaggestuurd wordt opgebouwd. In onderstaand hoofdstuk werkt Reigeluth zijn elaboratietheorie uit:

Reigeluth, C. M. (2007). Order, first step to mastery: An introduction to sequencing in instructional design. Ritter, F.E., Nerb, J., Lethinen, E. & T. O’Shea. In order to learn: How the sequence of topics influences learning (p. 19-41). New York. Oxford press.

Voor een uitwerking van ideeën tot kerndoelen:

Janssen, F.J.J.M. (2020). Kerndoelen herzien? Ja graag. Maar hoe dan? Didactief online.

In onderstaande blog laat ik zien hoe een complexe kwestie zoals de Covidcrisis vanuit meerdere ideeën kan worden benaderd.

Janssen, F.J.J.M (2020). De gevaarlijke mythe van de brede vaardigheden. Didactief online.

Fred Janssen is hoogleraar Didactiek van de Natuurwetenschappen en werkzaam bij het Interfacultaire Centrum voor Lerarenopleiding, Onderwijsontwikkeling en Nascholing (ICLON) aan de Universiteit Leiden.