Oab toe aan groot onderhoud!

Wat bedoelen we met onderwijsachterstanden en gelijke kansen?

De eerste betreft de vraag waar het eigenlijk om gaat bij gelijke kansen. Jarenlang was het punt van vertrek dat er een relatie is tussen het opleidingsniveau van de ouders en het opleidingsniveau van de kinderen. Hoe hoger de opleiding van ouders, hoe beter de leerprestaties en schoolloopbanen van de kinderen. Het opleidingsniveau van ouders verklaart niet rechtstreeks verschillen in onderwijssucces van hun kinderen. Het hogere niveau houdt doorgaans ook in: meer inkomen, taalgebruik van hogere orde, meer sociaal en cultureel kapitaal etc. Opleidingsniveau is een indicatie voor een reeks sociale, economische en culturele, en wellicht ook genetische factoren. Het beleid op dit thema veranderde vaak van naam, heette in de loop der jaren stimuleringsbeleid, onderwijsachterstandenbeleid, onderwijsvoorrangsbeleid of gelijke kansenbeleid, maar steeds ging het om het verkleinen van achterstanden die tot stand komen op grond van sociale, economische en culturele factoren.

Deze haast in beton gegoten definitie begint nu te kantelen. Er is bijvoorbeeld zowel binnen als buiten het onderwijs een stroming die vindt dat je niet moet praten over achterstanden. Je moet ieder kind in zijn waarde laten en daar past het niet bij om het over achterstanden te hebben. Deze stroming is dus bang - wellicht niet geheel ten onrechte -  dat kinderen in een verdomhoek worden geplaatst als we een achterstand aan ze toeschrijven.

Er zijn ook critici die betwijfelen of het streven kinderen en jongeren naar een zo hoog mogelijke opleiding te stuwen, wel zo zinvol is. Met een lagere opleiding kun je ook heel gelukkig worden, sociaal functioneren en goed geld verdienen. Monteurs krijgen tegenwoordig een mooi salaris en een auto van de zaak aangeboden, ook zonder de titel doctorandus voor hun naam. De huidige minister van onderwijs wil zelfs af van benamingen als hogere en lagere opleidingen en spreekt liever over een waaier. Hij overziet mogelijk dat dit als neveneffect zou hebben dat de hele gelijke kansen thematiek in een diep graf terechtkomt.

We zien de verschuiving van de definitie van gelijke kansen nu snel doordringen in de min of meer officiële kanalen. Op de website Onderwijskennis, waar het thema Onderwijskansen ruime aandacht krijgt, staat te lezen:
‘Ruim 40% van alle basisscholen in Nederland ontvangen OAB-middelen van het rijk, om specifieke ondersteuning te kunnen geven aan leerlingen met een  zwakke beginsituatie. Niet omdat deze kinderen zouden achterlopen op anderen, maar om ze zó te ondersteunen dat ze hun potentieel kunnen waarmaken. Daarom: kansen in plaats van achterstanden.’
Iets verderop op deze site staat een (uitstekend) verhaal van Guuske Ledoux over dit thema, waar dan weer eer wordt gedaan aan de de klassieke definitie van onderwijsachterstanden. Dat schept toch enige verwarring.

Ook de inspectie schuift met de definitie  in de Staat van het Onderwijs 2024. Zij laat weten:
‘Alle leerlingen en studenten hebben recht op kwalitatief goed onderwijs. Dat betekent dat zij in ieder geval het onderwijs geletterd en gecijferd verlaten. Ook als dat extra begeleiding of ondersteuning van een school of instelling vraagt. Daarnaast moeten leerlingen en studenten die gelijk geschikt zijn, dezelfde mogelijkheden krijgen in het onderwijs. In de praktijk is deze kansengelijkheid er niet altijd.’

Hier zijn gelijke kansen dus gerealiseerd als alle kinderen geletterd en gecijferd het onderwijs verlaten en dezelfde mogelijkheden krijgen in het onderwijs. Dat er dan nog grote verschillen kunnen zijn tussen het door kinderen bereikte niveau, afhankelijk van de thuissituatie, neemt de inspectie op de koop toe.

Deze benaderingen verdienen verdere doordenking en discussie. Je kunt inderdaad ook tevreden zijn als kinderen het onderwijs verlaten met zoveel bagage dat ze een redelijke plaats in de samenleving kunnen bekleden. Zeker gezien de hardnekkigheid van achterstanden en de - na een halve eeuw zwoegen - matige resultaten bij het bestrijden er van, is herdefiniëring een optie.
De vraag of de klassieke definitie nog geldt of vervangbaar is, zal wel een keer moeten worden beantwoord.

Hoe groot zijn de achterstanden eigenlijk?

Je zou verwachten dat de thematiek van een zo bewierookte beleidsdoelstelling als het realiseren van gelijke kansen of het verminderen van onderwijsachterstanden, kwantitatief goed onderbouwd is. Immers, misschien zou iemand in een onverhoeds helder moment vragen stellen als: Hoe ongelijk zijn die kansen waar we het hier over hebben? Nemen de achterstanden in de laatste 20 jaar af of toe? Dan zou hier toch een goed onderbouwd antwoord uit de kast moeten kunnen worden getrokken.

Helaas, dit is toch echt te veel gevraagd. We komen hier niet verder dan voorzichtige conclusies op basis van zeer beperkte gegevens.
Een belangrijke reden voor het ontbreken van goede cijfers over de ontwikkeling van gelijke kansen is het ontbreken van een integraal en structureel evaluatieprogramma voor de thematiek. We moeten het doen met ongecoördineerde incidentele onderzoeken. Daarnaast waren er veel verstorende ontwikkelingen in de laatste decennia. Een kort overzicht:

- in de periode rond 2000 leek de ontwikkeling voorzichtig de goede kant op de gaan. Er waren indicaties dat de achterstanden iets afnamen;

- dit kantelde vanaf 2006, mede doordat de bugetten voor het achterstandenbeleid kleiner werden in verband met de algemene stijging van het opleidingsniveau van de ouders;

- dit euvel werd gerepareerd met een nieuwe regeling voor de indicatoren van onderwijsachterstanden vanaf 2019. Maar bij deze nieuwe regeling worden achterstandsscores per school en per gemeente, maar niet meer per leerling berekend. Het bepalen van de omvang en ontwikkeling van achterstanden wordt daardoor heel moeilijk.

- Toen kwam de coronatijd met onder meer schoolsluitingen. Dit had vooral negatieve effecten op kinderen in achterstandssituaties. Inmiddels lijken deze wel weer te zijn opgelost, mede door forse overheidsinvesteringen.

Er is dus veel onduidelijkheid op dit punt. We zien ook op de websites die uitgebreide informatie over gelijke kansen (beleid) geven, zoals die van de Gelijke Kansen Alliantie en Onderwijskennis, veel en vaak relevante teksten, maar nauwelijks cijfers. Dat geldt ook voor publicaties op dit terrein, van o.a. adviescommissies of onderzoekers. Een stevige cijfermatige onderbouwing van de thematiek van gelijke kansen ontbreekt.

Als we toch een poging doen om enig licht op deze materie te werpen, kunnen we enkele schaarse bronnen gebruiken.
De inspectie keek naar de adviezen na het primair onderwijs. Zij concludeert in de Staat van Onderwijs 2019, dat vanaf 2009 de ongelijkheid in adviezen groter werd, waarbij leerlingen met ouders met een hbo– en wo-diploma hogere adviezen kregen, terwijl leerlingen waarvan de ouders geen, of een mbo niveau 1- of mbo niveau 2-diploma hebben, over tijd lagere adviezen kregen. De laatste jaren, vanaf ongeveer 2016  is er een stabilisering.

De rapportages van de Pre-Cool cohort-onderzoeken geven gemengde resultaten. Wat betreft woordenschat ziet men bij de leeftijd 6 tot 12 jaar een sterke inhaalslag voor kinderen van migranten, maar veel minder voor kinderen met moeders met een laag opleidingsniveau. Bij begrijpend lezen zijn de beginverschillen aanzienlijk minder groot dan bij de woordenschat. De groeianalyses geven ecter alleen een significant gedeeltelijk inhaaleffect te zien van de combinatie niet-westerse migratieachtergrond en laag opleidingsniveau moeder. Het effect is klein.

De ontwikkeling van de reken-wiskunde vaardigheid van de kinderen is in dit onderzoek gevolgd vanaf driejarige leeftijd. De verschillen met niet-doelgroepkinderen aan het eind van de vroegschoolse periode zijn middelgroot tot groot en zeer groot voor de combinatie niet-westerse migratieachtergrond en laag opleidingsniveau moeder. Er zijn van drieënhalf- tot zesjarige leeftijd geen significante inhaaleffecten en er is een lichte trend dat de achterstand in rekenen-wiskunde iets toeneemt naar het einde groep 2 toe.   

Borghans en Diris komen in een artikel ‘Ongelijkheid in het Nederlandse onderwijs door de jaren heen’ tot de volgende conclusies:

- Sociale ongelijkheid in de onderwijsprestaties van Nederlandse leerlingen is groot en blijft over de laatste tien jaar stabiel.

 - Ondanks alle aandacht voor ongelijke advisering blijkt deze in het totale beeld slechts een relatief kleine factor.

- Om kinderen uit een lager sociaal milieu te laten aanhaken, is voor deze groep per jaar ongeveer een maand extra onderwijs vereist.

De meest kansrijke conclusie is al met al  dat in de afgelopen jaren de onderwijsachterstanden van kinderen uit gezinnen met lagere opleidingsniveaus niet verder zijn toe- of afgenomen. Kinderen van migranten lijken op sommige punten, zoals woordenschat, wel enige achterstand te hebben ingelopen.
Maar ook deze conclusie berust op een nogal wankele basis. Het blijft koersen op gegist bestek.

En wat kunnen we tegen onderwijsachterstanden doen?

Waar er nauwelijks goede cijfers zijn te vinden over de omvang en de ontwikkeling van achterstanden, wemelt het van adviezen aan leerkrachten, scholen en beleidsmakers hoe deze aan te pakken. Er worden door onderzoekers allerlei lijstjes opgesteld, met allemaal rijpe en groene voorstellen.  Daarbij wordt makkelijk voorbijgegaan aan een belangrijke complicatie, namelijk het relatieve karakter van de klassieke definities van onderwijsachterstanden.

Zoals onderzoeker Guuske Ledoux het uitlegt op de site van onderwijskennis.nl:
‘Onderwijsachterstand die voortkomt uit ongelijkheid in gezinsfactoren is per definitie iets relatiefs: het gaat om verschillen tussen groepen, dus altijd om een verhouding. Stel dat kinderen uit achterstandsgroepen vooruit gaan in hun gemiddelde prestatieniveau, maar andere groepen gaan ook vooruit, dan is er nog steeds achterstand aanwezig. Van geen achterstand is pas sprake als het verschil dat samenhangt met milieu van herkomst is opgeheven, dus als het gezin waarin je opgroeit niet meer uitmaakt voor je kansen op schoolsucces. Dat wordt ook wel omschreven als een situatie waarin geldt ‘bij gelijke prestaties gelijke kansen’.

Dat achterstand een relatief begrip is, heeft ingrijpende gevolgen. Als een school de kwaliteit van het onderwijs verbetert, leidt dat helemaal niet tot meer gelijke kansen. Als alle leerlingen evenveel vooruitgaan, blijft de ongelijkheid namelijk even groot. Op zijn best. Want we zien vaak in onderzoek dat kinderen van hoger opgeleide ouders meer van goede onderwijspraktijken profiteren dan kinderen van laag opgeleide ouders. En bij slechte onderwijspraktijken, zoals de invoering van ondoordachte innovaties, die het onderwijs regelmatig teisteren, zijn vooral de kinderen van laagopgeleide ouders de dupe.
Het is dus voor scholen en leerkrachten een heel lastige exercitie om beter onderwijs te combineren met vermindering van onderwijsachterstanden.
Helaas wordt er bij veel interventies die het onderwijs kunnen verbeteren, zoals aandacht voor kennisontwikkeling, het scheppen van een rijke taalomgeving, niet erg gelet op de vraag of ze al dan niet ook bijdragen aan gelijke kansen. Op dat punt kunnen ze zo maar een negatieve uitwerking hebben. Voor scholen en leerkrachten compliceert dit gegeven hun taak wel enorm. Werken aan beter onderwijs en tegelijk aan vermindering van ongelijkheid, dat vraagt nogal wat.

Als we specifiek willen werken aan het verminderen van onderwijsachterstanden in taal en rekenen, hebben we dus niet veel aan generieke kwaliteitsverhogende interventies. We moeten het zoeken in interventies die kinderen met risico op achterblijven extra vooruithelpen. In theorie zouden we ook kunnen werken aan interventies die kinderen van hoger opgeleide ouders in hun ontwikkeling remmen, maar daaraan kleven zoveel bezwaren dat we die hier achterwege kunnen laten.

Er blijven eigenlijk maar twee belangrijke strategiën over die we kunnen inzetten bij het scheppen van meer gelijke onderwijskansen. De eerste betreft het versterken van de educatieve ondersteuning thuis. De twee houdt in het geven van extra leertijd aan kinderen met een risico op achterstand.

Omdat achterstanden voortkomen uit een zwakkere sociaal – economische thuissituatie, en de daarmee verbonden zwakkere educatieve stimulering van kinderen,  ligt het voor de hand achterstanden aan te pakken door die educatieve ondersteuning in de thuissituatie te versterken. Interventies zijn hier vaak gericht op het stimuleren van voorlezen en het gebruik van (interactieve) prentenboeken. Er worden uit onderzoek regelmatig wel positieve effecten van projecten vermeld, maar die zijn tot nu toe bescheiden. We moeten hierbij wel aantekenen dat de investeringen in ouderprojecten ook heel bescheiden zijn. De landelijke overheid toont in ieder geval betrekkelijk weinig interesse, mede omdat zo’n aandachtsgebied als ouders in relatie tot onderwijs net buiten de beleidsopdrachten van de departementen valt.  Steeds weer blijkt echter ook dat het veranderen van de houding en het gedrag van ouders een moeizame queeste is. Ook de nog jonge tak van de sociale wetenschappen die zich bezighoudt met gedragsverandering heeft hier tot nu toe weinig imposants laten zien. Maar als er een meer ruime financiering voor ouderprojecten zou komen, is hier veel vooruitgang denkbaar.

Het inzetten van extra leertijd voor kinderen uit de doelgroepen was onderwerp van enkele stevige experimenten, onder namen als ‘verlengde schooldag’ of ‘brede school’. De opbrengsten waren hier helaas minimaal. Dit kwam mede doordat de extra leertijd niet werd ingevuld met leren en ontwikkelen, maar grotendeels met ‘fun’-activiteiten. Kinderen mochten in de extra leertijd jongleren, een beetje schilderen, muziek maken, spelletjes doen en wat dies meer zij. Hoewel dat veel plezier opleverde, leidde dat niet tot vooruitgang in basisvaardigheden en ook niet tot een betere sociaal – emotionele ontwikkeling. De evaluaties waren hier keihard in hun conclusies. De illusie bij velen was  dat niet op leren gerichte activiteiten toch leereffecten kunnen opleveren. Met Afrikaans trommelen bleek je echter niet beter Nederlands te leren en door het kleien ging het rekenniveau niet omhoog.  Maar de misvatting bij velen dat er wel een leereffect van dit soort activiteiten zou uitgaan, heeft de potentieel zo belangrijke inzet van extra leertijd als instrument om kansengelijkheid te verminderen, een flinke terugslag bezorgd.

Een nieuw instrument voor extra leertijd trekt inmiddels de aandacht. Het gaat dan om tutoring en met name de intensieve vorm hiervan, de high dosage tutoring. Evaluaties van de effecten van deze methodiek laten vrij spectaculaire resultaten zien, met 2 tot 3 maanden leerwinst. In Engeland wordt dit instrument breed ingezet. Ook in Nederland zijn er tutoringprojecten voorhanden, die echter nog maar zeer beperkt een plek in de scholen hebben veroverd. Het onderwijs lijkt hier op een voetbalclub, die een topspeler ter beschikking heeft, maar die voorlopig maar op de bank laat zitten. Niettemin lijkt leertijdverlenging door tutoring, mits kwalitatief goed uitgevoerd, het meest perspectief te bieden op het gelijker trekken van onderwijskansen.

Verder lezen

1 Het nationaal programma
2 Schaduwonderwijs en ongelijkheid
3 Onderwijsachterstanden andersom bekeken
4 Waarom negeert OCW ons eigen onderwijsonderzoek?