|
Het plan van de Onderwijsraad In het rapport ‘Later selecteren, beter differentiëren’ adviseert de Onderwijsraad om later te selecteren, ‘zodat elke leerling meer tijd en mogelijkheid heeft om zich vanuit zijn of haar capaciteiten te ontwikkelen’. De raad stelt dat het ‘loont om leerlingen langer met en van elkaar te laten leren, zolang elke leerling zich vanuit zijn of haar capaciteiten kan ontwikkelen’. Verder adviseert de raad om ‘beter te differentiëren door het onderwijs flexibeler en meer op maat aan te bieden, al vanaf de basisschool’. En de raad ‘vraagt daarbij specifiek aandacht voor de cognitief zeer sterke leerlingen, die nu vaak te weinig uitdaging krijgen’.
In het plan wordt differentiatie in schoolsoorten (tracks) vervangen door differentiatie binnen scholen en leergroepen. ‘Vakken worden op verschillende cognitieve niveaus aangeboden. Leraren kunnen differentiëren op lesinhoud, proces en omgeving’. Een gewenste opbrengst van een driejarige geïntegreerde brugperiode is verder het bevorderen van burgerschap en tegengaan van segregatie door het creëren van gezamenlijke activiteiten tussen leerlingen met verschillende achtergrond, over de hele breedte van het spectrum.
|
De Onderwijsraad stelt dat ‘onderwijsstelsels met een vroege selectie over het algemeen ongunstig zijn voor loopbanen, leerprestaties en niet-cognitief functioneren (bijvoorbeeld socialisatie en motivatie) van leerlingen. Ook blijkt dat vroege selectie naar een sterk gedifferentieerd voortgezet onderwijs zoals Nederland kent, nadelig is voor gelijke onderwijskansen’. Maar hoe onderbouwt hij dat?
Internationaal vergelijkend assessment onderzoek (bv PISA, TIMSS) laat inderdaad zien dat landen met een geïntegreerd (‘comprehensive’) stelsel in de onderbouw van het voortgezet onderwijs het beter doen op ongelijkheidsindicatoren, als het gaat om cognitieve leeropbrengsten (zie bijvoorbeeld Brunello & Checchi, 2006, Van de Werfhorst, 2011).
Wie onderzoeksuitkomsten gebruikt als argument voor een stelselherziening, moet ze wel ‘in context’ interpreteren. Neem bijvoorbeeld een analyse van het Nederlandse stelsel door de OESO uit 2015. De OESO wijst erop dat in Nederland de veronderstelde negatieve effecten van ons stelsel verzacht worden door de bijna universele deelname aan vroegschoolse educatie vanaf vier jaar, de combinatie van autonomie en verantwoording (1), een bovengemiddeld budget voor voortgezet onderwijs, waardering voor het leraarsberoep en de mogelijkheid van doorstroming tussen schooltypes. Ook wijst de OESO erop dat Nederland op ongelijkheidsindicatoren vergelijkbaar scoort met het OESO-gemiddelde; we doen het in dit opzicht beter dan andere landen met een sterk gestratificeerd stelsel (OESO, 2016, Vol II, pp 173-175).
De Commissie Dijsselbloem heeft in 2008 geconcludeerd dat een stelselwijziging – zoals de Onderwijsraad die voorstelt - voortaan aan de criteria moet voldoen die zij heeft geformuleerd (zie bijlage onder dit artikel). En dat was niet zomaar. De parlementaire enquêtecommissie Dijsselbloem kwam tot die criteria na een vernietigend oordeel over de vorige stelselherziening. Dat nooit meer, zei het parlement. Het huidige voorstel van de Onderwijsraad voldoet niet aan deze criteria.
In algemene zin ontbreekt een expliciete beleidstheorie (Ehren, 2006, p 21), dat wil zeggen een analyse van de veronderstellingen die aan het beleid ten grondslag liggen en een onderbouwing van de doeltreffendheid van de ingezette maatregelen.
In de eerste plaats is onduidelijk van welke ongelijkheidsindicatoren is uitgegaan (voor de liefhebbers: spreidingsindicatoren, SES-bepaaldheid van cognitieve prestaties, ‘resilience’ of veerkracht, dat wil zeggen de proportie leerlingen met lage SES die de hogere score regionen bereiken, en de analyse van tijdreeksen op deze gegevens). Zo is het beeld voor Nederland gunstiger als gekeken wordt naar spreidingsindicatoren.
In de tweede plaats maakt de Onderwijsraad niet aannemelijk dat de stelselherziening daadwerkelijk effect heeft, wat de grootte van het effect is, en met welke doorlooptijd gerekend moet worden. De koninklijke weg om dit aan te tonen zou een pilot kunnen zijn. De ervaringen met het Middenschool ‘Experiment’ in de jaren zeventig zijn in dit verband overigens niet hoopgevend. Van het beoogde evaluatieonderzoek kwam toen weinig terecht (Scheerens, 1983, p 107).
Bij wijze van alternatief zou het effect van soortgelijke stelselwijzigingen in andere landen geanalyseerd kunnen worden. Mogelijk zouden ook simulatiestudies gebruikt kunnen worden. Onderzoek van Aloisi en Tymms, (2018) laat overigens zien dat interventies op landniveau gemiddeld zeer kleine effecten laten zien (effectgrootte van 0.02).
In de derde plaats besteedt het advies geen aandacht aan de vraag of cruciale randvoorwaarden voldoende zijn gegarandeerd voor de stelselwijziging en welke risico’s er zijn op ongewenste neveneffecten. Op deze punten ga ik in de volgende twee paragrafen nader in.
De Onderwijsraad zet de randvoorwaarden wel op een rijtje (p 12):
‘Leraren moeten tijd en ruimte krijgen hun vakdidactische en pedagogisch-didactische kennis en vaardigheden verder te ontwikkelen om flexibel te kunnen differentiëren in de klas. Een goede toerusting van scholen vraagt daarnaast om adequate wettelijke kaders. Ten slotte: een brede, driejarige brugperiode op elke onderwijslocatie vraagt van schoolbesturen in het voortgezet onderwijs dat zij hun vestigingen anders indelen en hiertoe regionaal afstemmen of samenwerken.’
Maar op de korte termijn zijn deze voorwaarden niet vervuld, wat een stelselherziening nu riskant maakt. Ik noem een aantal risicofactoren:
* Nederland kampt met een groot lerarentekort.
* Er is kritiek op de lerarenopleiding, met name waar het gaat om vakkennis en kennis over effectieve instructie.
* Differentiatie is bijzonder lastig en kan ertoe leiden dat effectieve leertijd en gelegenheid om leerinhouden te leren eronder lijden. Differentiatie is bovendien zwaarder voor de leerkracht naarmate de heterogeniteit van de groepen groter is. Hoeveel breedte kan de Nederlandse leraar aan in de brugklas?
* Door verschillende schooltypen te integreren voorkomen we niet automatisch fouten bij de plaatsing van leerlingen op een bepaald niveau. Ook scholen in landen met geïntegreerde stelsels maken veelvuldig gebruik van streaming (2), ook daar kan ‘padafhankelijkheid’ optreden. Differentiëren en individualiseren stelt hoge eisen aan degenen die het niveau waarop leerlingen functioneren moeten inschatten. Ook in een geïntegreerd stelsel is stigmatisering niet uitgesloten. Pygmalion waart nog steeds rond. Zeker wanneer we rekening houden met de ambivalente houding ten opzichte van toetsing in het Nederlandse onderwijs.
Een andere voorwaarde voor stelselwijziging is draagvlak in de samenleving, stelde de Commissie Dijsselbloem. Op basis van de ervaringen met het eerdere Middenschool Experiment moet rekening worden gehouden met verzet van ouders en leerkrachten. Een opiniepeiling over het plan van de Onderwijsraad is mij niet bekend.
De voorgestelde stelselherziening breekt bestaande structuren af, wat veel onzekerheid met zich meebrengt. De vraag is of er nog wel voldoende structuur overblijft om een overzienbare, veilige en ordelijke leeromgeving te creëren. Een onbedoeld effect zou kunnen zijn dat ineffectieve onderwijsstrategieën, gericht op radicaal opgevat gepersonaliseerd leren, de overhand krijgen (vlg Scheerens & Kirschner, 2021) (4). De nadelen hiervan, in de zin van gebrek aan structuur, worden vergroot door de stellingname van onderwijsorganisaties ten opzichte van plaatsingstoetsen en examens. Objectieve plaatsingstoetsen zijn in het belang van kansarme leerlingen (wat recent nog weer gedemonstreerd werd bij het niet afnemen van de eindtoets in 2020). Op standaarden gebaseerde eindexamens zijn dat eveneens. De PO raad manifesteert zich niet echt als een kampioen van de eindtoets (5) en de VO Raad pleit al jaren voor het vervangen van het centraal examen door een maatwerk diploma. Deze facetten van de vernieuwingsagenda van de raden vergroten het risico dat de voorgestelde stelselherziening het effect van minder kansenongelijkheid niet bereikt.
Transactiekosten (6) zijn de kosten die gemaakt moeten worden om sociale en economische processen te laten verlopen (Eshuis, 2006). De kosten voor de invoering van het nieuwe stelsel en de derving van productiviteit zullen ongetwijfeld hoog zijn. Echter over deze kosten wordt niet gerept; ook op dit punt voldoet het plan niet aan de criteria van de Commissie Dijsselbloem. Opmerkelijk, omdat ook recent nog financieel economische analyses uitwijzen dat eerdere stelselherzieningen tot aanmerkelijk productiviteitsverlies hebben geleid (Blank en Van Hezik, IPSE, 2019) en er momenteel al sprake is van een enorme financiële impuls van 8.5 miljard euro in het kader van het Nationaal Programma Onderwijsachterstand (zie Rode Kaart team Red het Onderwijs).
Een alternatieve visie op kansenongelijkheid berust in de eerste plaats op een systeemanalyse van het probleem, door ook te kijken naar de bijdrage van de voor- en vroegschoolse educatie en het basisonderwijs. In de tweede plaats op het optimaliseren van al bestaande mogelijkheden tot doorstroming in het voortgezet onderwijs en minder vergaande aanpassing van de bestaande praktijk.
1* Voor- en vroegschoolse educatie stimuleren
Leseman (2019) wijst erop dat ongelijke kansen in het onderwijs teruggaan tot in de vroege kindertijd. Vroege stimulering van de taal- en cognitieve ontwikkeling door middel van voorschoolse educatie en educatieve kinderopvang verkleint vroege achterstanden. Het effect van een stelselherziening in het voortgezet onderwijs zou moeten worden afgewogen tegen een optimalisering van de voor-en vroegschoolse educatie.
2* Beter gestructureerd onderwijs in basis- en voortgezet onderwijs
ffecten van vroege interventies kunnen ongedaan gemaakt worden door negatieve invloeden in de periode daarna (Leseman, ibid). Uit onderzoek naar decennia onderwijsachterstandenbeleid (Driessen, 2020) blijkt dat hier nog veel te winnen is. De onderwijskwaliteit kan voor alle leerlingen, niet in de laatste plaats degenen met een minder bevoorrechte sociaaleconomische achtergrond, verbeterd worden door meer gestructureerd onderwijs (Cihangir, 2021, Cihangir & Bosma, 2021). De potentiële opbrengt hiervan zou moeten worden meegewogen bij de inschatting van de ‘toegevoegde waarde’ van een Middenschool 2.
3* Verbeteringen van doorstroommogelijkheden in het bestaande stelsel
In principe zijn er in het huidige stelsel mogelijkheden tot doorstroming. Feit is wel dat deze steeds minder benut worden. Nader onderzoek naar de oorzaken hiervan zou kunnen bijdragen aan verandering van deze situatie. Hierbij zou aandacht besteed moeten worden aan de prikkels die scholen voor voortgezet onderwijs ervaren met betrekking tot op-stroom of afstroom van leerlingen, onder meer in verband met de toepassing van het toezichtkader van de Onderwijsinspectie (Drentje, 2021).
Een andere belangrijke verbetering binnen het vigerende stelsel zou zijn om het plaatsingsadvies alleen te baseren op de verplichte eindtoets.
Ten slotte zou gekeken kunnen worden naar het frequenter aanbieden van bredere brugklassen, waarin maximaal twee schooltypen gecombineerd worden. Het alternatief van een betere benutting van de bestaande mogelijkheden zou meegewogen moeten worden in een vooraf te maken kosten/baten analyse van de door de Onderwijsraad bepleitte stelselherziening.
Om een aantal hierboven aangevoerde redenen is een acute uitvoering van de voorgestelde stelselwijziging geen goed idee.
Omdat de empirische onderbouwing van de plannen tekortschiet,
omdat een ex ante analyse, aan de hand van een expliciete beleidstheorie ontbreekt,
omdat er in brede zin niet voldaan is aan de criteria voor het doorvoeren van stelselherzieningen van de Commissie Dijsselbloem (waaronder pilot-testing en verzekering van draagvlak),
omdat, gegeven de zware opgave van verantwoord differentiëren, belangrijke randvoorwaarden voor de uitvoering niet vervuld zijn (voldoende gekwalificeerde leerkrachten, opleidingsniveau, klassengrootte),
omdat het risico groot is dat niveaudifferentiatie binnen klassen/groepen in het VO de al in het PO ontstane ongelijke kansen alleen maar zal versterken,
omdat geen aandacht is besteed aan de transactiekosten, die ongetwijfeld bijzonder hoog zullen zijn,
omdat er ongewenste neveneffecten kunnen optreden, wat betreft gebrek aan algemene structurering en verzekering van een ordelijk en veilig onderwijsklimaat, en het gevaar bestaat van uit de bocht vliegen van differentiatie, in de vorm van gepersonaliseerd leren, maatwerk alom en maatwerk diploma’s en van ongewenste stereotypering van leerlingen daarbij (Pygmalion).
Bij dit alles is de vraag of, ondanks de enorme operatie, er meer gelijke kansen en gelijkere prestaties zullen resulteren. Tegelijkertijd is er een alternatief dat minder ontregelend en geldverslindend is. Een meer fundamentele aanpak van de kansenongelijkheid is mogelijk, allereerst door effectiever onderwijs in po en vo (waardoor de prestaties van alle groepen kunnen verbeteren) en door de oplossing van het kwantitatieve en kwalitatieve lerarentekort. In de tweede plaats zou het helpen als we heterogene en eventueel meerjarige brugklassen bestaande uit twee schooltypen stimuleren, belemmeringen voor op- en afstroom opheffen en ten slotte het advies alleen baseren op de eindtoets.
Noten:
(1) Van de Werfhorst en Mijs (2010) concluderen dat, gegeven de sterke stratificatie, het feit dat Nederland een stevig centraal examen heeft een gunstige uitwerking heeft op de gelijkheid.
(2) Naar niveau verschillende homogene groepen.
(3) Zichzelf bevestigende verwachtingen over de capaciteiten van leerlingen.
(4) Dit overigens met instemming van een groot aantal onderwijsorganisaties, die pleiten voor onderwijs waarbij de leerling het “eigenaarschap” over hoe en wat geleerd wordt in eigen hand neemt. Zie de Oproep tot discussie over de toekomst van ons onderwijs.
(5) Vgl. de opstelling van de Raad tegenover een scenario in de Nota Maatschappelijke Heroverweging Onderwijs, om terug te gaan naar een toets van een aanbieder. (p. 63, 156)
(6) In de Nieuwe Institutionele Economie zijn transactiekosten beschreven als de kosten die gemaakt moeten worden om sociale en economische processen te laten verlopen. Op basis van deze beschrijving kunnen proceskosten in beleidsprocessen worden omschreven als de kosten die gemaakt moeten worden om het beleidsproces te laten lopen. Eshuis, J. (2006) Kostbaar vertrouwen. Een studie naar proceskosten en procesvertrouwen in beleid voor agrarisch natuurbeheer. Proefschrift. Wageningen Universiteit.
Referenties
Aloisi, C., and Tymms, P., (2017) PISA trends, social changes, and education reforms. Educational Research and Evaluation. 23 180- 220.
Blank, J.L.T.< & van Heezik, A.A.S. (2019) Productiviteit van de Overheid. IPSE studies. Delft.
Bosma, A., en Cihangir, S. (2021). Voorstel 3-jarige brugperiode. Discussiebijdrage team Red het Oderwijs.
Brunello, G. And Checchi, D., (2006) Does School Tracking Affect Equality of Opportunity? IZA Working Paper. Bonn
Brunner, M., Keller, U., Wenger, M., Fischbach, A., & Lüdtke, O. (2018). Between-school variation in students’ achievement, motivation, affect, and learning strategies: Results from 81 countries for planning group-randomized trials in education. Journal of Research on Educational Effectiveness,11(3), 452–478.
Cihangir, S. (2021) Kansencrisis in het onderwijs. Eerder een kwaliteitscrisis, NRC, 14 april 2021
Drentje, J. (2021) Middenschool 2.0: analyse en oplossingen. Didactief, (06/05/2021).
Driessen, G. (2020) De bestrijding van onderwijsachterstanden. Beleid, praktijk en opbrengsten. Een samenvatting van het sinds 1974 gevoerde beleid rond onderwijsachterstanden, de praktijk en de opbrengsten. Nijmegen: Radbouduniversiteit.
Ehren, M.C. M. (2006) Toezicht en schoolverbetering. Delft: Eburon (Proefschrift)
Eshuis, J. (2006) Kostbaar vertrouwen. Een studie naar proceskosten en procesvertrouwen in beleid voor agrarisch natuurbeheer. Proefschrift. Wageningen Universiteit.
Leseman, P. (2019) Ongelijke kansen in het onderwijs. Universiteit Utrecht
OECD (2016) PISA 2015 Results. Policies and practices for successful schools. Volume II. Paris: OECD Publishing
Werfhorst, H. van de, Mijs, J. (2010), ‘Achievement Inequality and the Institutional Structure of Educational Systems: A Comparative Perspective’, Annual Review of Sociology, Vol.36/1, pp.407-428.
Werfhorst, H. G. van de (2011) Selectie en differentiatie in het Nederlandse onderwijsbestel Gelijkheid, burgerschap en onderwijsexpansie in vergelijkend perspectief. Pedagogische Studiën, (88) 283-297.
Scheerens, J. (1983) Het sector-onderzoek. Onderwijsonderzoek in de marge van wetenschap en Beleid.? Harlingen: Flevodruk.
Scheerens, J. en Kirschner, P.A. (2021) Menukaart-NPO, een hagelschotbenadering. Didactief 24/05/2021.
Drentje, J. (2021) Middenschool 2.0: analyse en oplossingen. Didactief, (06/05/2021)
Prof. Dr. Jaap Scheerens is emeritus hoogleraar aan de Universiteit Twente; vakgebied onderwijsorganisatie- en management. Scheerens is lid van het team Red het Onderwijs .
|
Criteria Commissie Dijsselbloem De probleemanalyse is wetenschappelijk onderbouwd en wordt breed gedragen door betrokkenen. Er is aangetoond dat overheidsinterventie nodig is en eerder beleid is geëvalueerd. Er is verantwoord welke beleidsalternatieven zijn overwogen en gekozen. Het beleid is opgesteld en uitgewerkt rekening houdend met ander beleid. De gekozen beleidsoptie moet wetenschappelijk gevalideerd worden in kleine pilots. Aan de voorwaarden voor een goede implementatie (tijd, geld, expertise) is voldaan. Scholen en docenten zijn actief betrokken bij de totstandkoming van de vernieuwing. Er is voldoende draagvlak voor de vernieuwing onder alle betrokkenen. De vernieuwing moet tussentijds worden geëvalueerd, echter zonder overhaaste bijstellingen. Wie wil afwijken van dit toetsingskader moet dit altijd eerst uitleggen aan het parlement. Differentiatie, is de kern, dan kan goed en minder goed. Beter als het op een gestructureerde wijze gebeurt, en beter als er objectieve toetsing gebruikt wordt. |
1 Menukaart-NPO, een hagelschotbenadering
2 Kanttekeningen bij curriculumvernieuwing
3 Biesta's metaforen
4 De sombere bril van de Onderwijsinspectie
5 Onderwijsraad wil reset
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
Er wordt voorgesteld om de onderbouw van het voortgezet onderwijs vorm te geven als een driejarige geïntegreerde brugperiode. De eindtoets basisonderwijs wordt afgeschaft. In plaats daarvan komt een ‘Selectie op basis van gestandaardiseerde toetsen en brede informatie’ aan het eind van de onderbouw periode’.
