Biesta's metaforen

Kirschner besprak “directe instructie” als een door empirisch onderzoek en theoretische verklaring onderbouwde manier van lesgeven. Biesta hield een filippica tegen “evidence based” die hij begon met een afbeelding uit de bio-industrie, waarin de zogenoemde Toolkit van de Britse Endowment Foundation (EEF) vergeleken wordt met dicht op elkaar gedrukte varkens die recht in de camera kijken. Voor wie de Toolkit niet kent, daarin worden de resultaten van empirisch onderwijsonderzoek samengevat op een aantal dimensies die van invloed zijn op onderwijsresultaten. Elders vindt Biesta (samen met co-auteurs) het nodig om uit te leggen dat onderwijs verschilt van het africhten van honden[1]

De achtergrond van Biesta is de geesteswetenschappelijke pedagogiek, toegepast op het onderwijs (vgl Uljens en Ylimaki, 2017). Uit het hierin gebruikte begrippenkader spreekt een groot respect voor de autonomie van leerlingen, die uitgenodigd en verleid moeten worden om zichzelf te ontwikkelen. Deze mensvriendelijke opvatting wordt gecombineerd met een harde opstelling tegen alles wat te associëren is met als directief opgevatte ingrepen, in het bijzonder toetsen, effectiviteitsonderzoek en een “evidence based” onderbouwing van onderwijs en onderwijsbeleid.

Accountability (rekenschap geven over prestaties) van scholen wordt afgewezen, omdat hiermee de professionaliteit van leraren geweld zou worden aangedaan. Rationele technieken en interventies zouden de unieke subjectiviteit van leerlingen ontkennen en hen tot object maken; “lijdend voorwerp” zou je kunnen zeggen. Biesta laat zelfs de term indoctrinatie vallen. Hij wijst daarbij op het gevaar van een ‘smalle kijk’ op onderwijskwaliteit. Er zou in het onderwijs te veel nadruk liggen op de kwalificatiefunctie, terwijl socialisatie en “persoonsontwikkeling” (Biesta spreekt van “subjectificatie”) meer aandacht zouden moeten krijgen.

De vergelijking van de “Toolkit” met de bio-industrie is pijnlijk. De Toolkit bestaat uit door gerenommeerde wetenschappers gemaakte samenvattingen en beoordelingen van empirisch onderwijskundig onderzoek over strategieën, waarvan gebleken is dat ze een positieve invloed op leerresultaten van leerlingen hebben. Terloops desavoueert hij met zijn vergelijking 50 jaar onderwijskundig en onderwijspsychologisch empirisch onderzoek naar onderwijseffectiviteit. [2]

De bijdrage van Kirschner is een van de beste voorbeelden. Maar wat Biesta vooral lijkt te willen suggereren is dat empirisch onderbouwde kennis leraren en leerlingen in een keurslijf dwingt, en de professionaliteit van leerkrachten aantast. Hieruit spreekt minachting voor kennis en een bevreemdende interpretatie van het al dan niet benutten van onderzoeksresultaten door de onderwijspraktijk. Het is juist de “onderbenutting” van kennis en “bewezen praktijken” die zorgen baart en waaraan tegemoetgekomen wordt door publicaties als “Op de schouders van reuzen” (Kirschner, Claessens en Raaijmakers, 2019) en door kennismakelaars als de EEF. In veranderkundige termen zijn dat “rationeel empirische” strategieën” en zeker geen “machts-dwang” strategieën. Voeg daarbij de enorme en misschien zelfs enigszins overdreven inspanningen om implementatie te bevorderen door middel van wederzijdse adaptatie en “co-constructie” en er blijft werkelijk niets over van de vergelijking met de mishandeling van dieren in het kader van de intensieve varkenshouderij.

Er is veel te zeggen over de hernieuwde inbreng van de geesteswetenschappelijke pedagogiek in het onderwijsdebat, niet alleen over het “negatieve” programma (tegen toetsen, tegen “evidence based” kennis, tegen accountability), maar ook over de aanbevolen onderwijsvisie. Deze benadrukt het belang van een brede kijk op onderwijskwaliteit, en van pedagogische idealen, zoals de stelling dat onderwijs uiteindelijk uit is op de volwassenheid en zelfstandigheid van de leerling. Een van mijn kanttekeningen erbij is dat de uitwerking wel eens anders zou kunnen uitvallen dan wordt beoogd. Dat klinkt misschien wat raadselachtig, maar wat ik bedoel is dat de pedagogische idealen nogal algemeen en weinig concreet zijn (en misschien is concretisering ook niet de bedoeling). Sommige termen lijken bewust gekozen om het mysterie onderwijs nog ongrijpbaarder te maken, zoals een “onderwijsmatige” aanpak en de “bedoeling” van onderwijs, die meer is dan het geheel aan doelen. Het zijn begrippen die gekozen lijken om met een sluier van vaagheid het ongrijpbare en het intuïtieve te suggereren, A.D. de Groot sprak in dit verband van “begrippen met een nimbus” (wolk, red.). Zo ook de metafoor van de leraar als kunstenaar.

Het mysterie onderwijs van Biesta is eigenlijk een ode aan wat we niet weten over effectief onderwijs. Toegegeven, we hebben daar dan wel een mooi woord voor terug: de teacher artist* spreekt wellicht meer tot de verbeelding dan, zeg maar, de leerkracht als vak vrouw/man. De keuze waar een lerarenopleiding zich door zou moeten laten inspireren, door a) wat we weten over effectief onderwijs, of b) door wat we voelen bij de term “teacher artist”, lijkt gemakkelijk. Maar zo simpel ligt dat niet in het huidige denken over het beroepsprofiel van leraren. Mocht u kiezen voor a) weet dan wel dat u zich volgens Commissie Zevenbergen watcher Frans de Vijlder (Didactief-online 2021) blootgeeft als aanhanger van “het oude denken”, en dus beter uw mond kunt houden.

*) Voor de liefhebbers: Het belang van de “teacher artist” kan worden gemeten als het percentage onverklaarde variantie leerwinst dat overblijft na passing van een “state of the art” model van effectiviteit bevorderende instructiefactoren. Dat percentage “niet-weten” is niet onaanzienlijk. Het kan, in theorie, verder worden opgesplitst in een deel onder-specificatie van co-variabelen, en een deel onder- specificatie van het model van effectiviteit bevorderende instructiekenmerken. Deze laatste component zou men het “netto kunstenaarschap effect” kunnen noemen. Probleem is dat het niet mogelijk is om beide componenten van elkaar te onderscheiden. De echte oplossing is natuurlijk om zowel het effectiviteitsmodel als de meting van co-variabelen te optimaliseren. Maar dan zijn we weer terug in de vermaledijde zoektocht naar empirische kennis en is de cirkel rond (noot van Jaap Scheerens).

                                                                                  Jaap Scheerens 

​