Afgelopen jaar werden structurele problemen in ons onderwijs opnieuw en scherp belicht. In de Volkskrant schreef Aleid Truijens kritische columns over het niveau van ons basis- en voortgezet onderwijs, en verschenen de hartverwarmende columns van Merel van Vroonhoven over haar ervaringen tijdens de lerarenopleiding. In juli publiceerde laatstgenoemde haar rapport met dringende aanbevelingen voor de aanpak van het lerarentekort, en recent zette Theo Witte een aantal knelpunten fel uiteen. Alle drie roepen zij op om nu actie te ondernemen. Hun bijdragen zijn omvattend, maar de gestage teloorgang waarover zij schrijven is mede als gevolg van andere ontwikkelingen en krachten moeilijk te stoppen en te keren. In onderstaande analyse ga ik daar op in, met de nadruk op het basisonderwijs.
Nederland is een land van minderheden die moeten samenwerken om gedeelde uitdagingen het hoofd te bieden. Dit heeft ons het ‘polderen’ gebracht: overleggen tot consensus wordt bereikt. In de verzuilde samenleving bleef dit overzichtelijk. Door de ontzuiling en de algemene emancipatie heeft het ministerie van OCW tegenwoordig echter te maken met uiteenlopende stakeholders, sector- en adviesraden, experts, lobby’s en overlegcircuits. Bereiken van consensus kan dan heel lastig zijn.
Het vrijemarktdenken is de afgelopen decennia de landelijke politiek gaan domineren. De gevolgen voor het onderwijs zijn duidelijk: gestage bezuinigingen (met minder geld een groeiende en meer diverse doelgroep bedienen), een daarmee gepaard gaande versterkte decentralisatie (in het funderend onderwijs naar (ontzuilde) sectorraden, naast (verzuilde) schoolbesturen), maar wel hoge verwachtingen (zoals leerlingen voorbereiden op het gaan meedoen in en bijdragen aan een concurrerende hoogtechnologische kennissamenleving).
Mede door bovenstaande ontwikkelingen monden initiatieven tot curriculumverandering (waarvoor op zich goede redenen kunnen zijn) vaak uit in uitbreiding van het leerplan: nieuwe leerinhouden en leerdoelen worden toegevoegd om aan behoeften, wensen en lobby’s tegemoet te komen. Het onderwijs moet maatschappelijke problemen helpen oplossen (bijvoorbeeld door meer burgerschap) en economische doelstellingen helpen realiseren (bijvoorbeeld door meer bèta-technische interesses en studiekeuzen). Dit leidt tot een steeds meer overladen curriculum. Vanaf de 90-er jaren is het takenpakket van scholen en leerkrachten ook al verzwaard door groeiende individualisering en de roep om meer ‘zorgbreedte’ en ‘maatwerk’.
De ratrace in een door economische belangen gedomineerde en geïndividualiseerde samenleving (ieder voor zich) vertaalt zich in een wedloop naar hogere diploma’s. Veel hoog opgeleide ouders (vaak met een hoger inkomen) streven ernaar dat hun kinderen na de basisschool op een hoog niveau in het voortgezet onderwijs terecht komen. Zij stellen zich kritisch en veeleisend op tegenover leerkrachten, en kopen zo nodig voor hun kinderen extra scholing en begeleiding in. De wrange vrucht hiervan is een toenemende maatschappelijke tweedeling, die wordt versterkt door ruimtelijke segregatie in verschillende wijken en scholen.
Nederland is de afgelopen halve eeuw bovendien meer divers geworden, en door de te verwachten blijvende migratie zal deze diversiteit nog verder toenemen. Ons land is ook hierover verdeeld. Voor het onderwijs betekent dit hoe dan ook een groeiende opgave, met concentraties van problemen, zoals armoede, isolement en leerachterstanden.
Alle hiervoor genoemde ontwikkelingen dragen bij aan een vergroting van de werkdruk op scholen en een toenemende versnippering van taken voor leerkrachten. Deze factoren dragen op hun beurt weer bij aan vergroting van het lerarentekort. Beide versterken de (ook in andere landen) bekende uitval tijdens de opleiding en in de eerste jaren van de uitoefening van het beroep. Ook ervaren leerkrachten verlaten vaker het onderwijs, omdat ze weinig waardering ervaren, zich miskend voelen en gedegradeerd tot uitvoerder, of teleurgesteld zijn geraakt in de mogelijkheden om hun werk zo goed mogelijk te doen en te groeien in hun beroep. De grote uitval is een belangrijke oorzaak van het lerarentekort en vergroot de werkdruk. Er is sprake van een vicieuze cirkel.
De afgelopen decennia zijn de waarde en het belang van kennis onder druk komen te staan. Leerinhouden en leerdoelen werden meer gericht op vaardigheden die nodig werden geacht op de arbeidsmarkt en in de samenleving. Kennis zou snel verouderen en dus minder belangrijk zijn, en de maatschappij zou vooral vragen om flexibiliteit, samenwerken en blijven leren. Alsof vaardigheden, flexibiliteit, samenwerken en leren niet sterk leunen op de kennis waarover je beschikt. De inhoud van het curriculum, dat wat leerlingen op school geacht worden te leren, veranderde hierdoor.
Daarnaast is van belang hoe het onderwijzen en leren plaatsvindt. Uitgebreide onderzoeken hebben geleid tot een gefundeerde sociaal-constructivistische theorie over leren: mensen leren in interactie met anderen (vooral als die beschikken over meer en andere kennis); en door nieuwe informatie te verbinden aan en te interpreteren vanuit reeds in het geheugen beschikbare kennis ontwikkelt je kennis zich verder. Helaas is deze theorie vaak overhaast vertaald in een ‘constructivistische visie’ op onderwijs en didactiek, waarin leerlingen ‘dus zelf hun kennis moeten construeren’. Uit het zicht verdween daarmee dat leerlingen voor hun kennisontwikkeling mede afhankelijk zijn van anderen die over meer kennis beschikken. Deze afwaardering van kennis kreeg door postmodernistische ideeën nog een extra duw, lees ‘wetenschap is ook maar een mening’ en ‘alternatieve werkelijkheid’.
Het afgenomen besef van het belang van kennis speelt waarschijnlijk ook de lerarenopleiding parten, zowel wat betreft de kennis over wat aan leerlingen moet worden onderwezen (leergebieden en schoolvakken) als wat betreft de kennis over hoe je het leren van leerlingen kunt bevorderen (vakdidactische en algemene onderwijspsychologische en pedagogisch-didactische kennis).
Alle genoemde factoren, met daarbij ook nog de relatief lage honorering, verlagen de status van het beroep van leerkracht, wat niet helpt de instroom in de pabo te vergroten en te verbreden. Ook dit is een deel van de vicieuze cirkel. Kwantitatieve en kwalitatieve lerarentekorten blijven zo in stand.
Daar komt bij dat eind vorige eeuw in ons land een cultuur is gegroeid waarin onderwijs ‘leuk’ moet zijn. Veel ouders en leerkrachten zijn geneigd in hoge mate rekening te houden met behoeften en wensen van kinderen, en leerlingen in het vo en studenten in het ho vinden, meer dan in andere landen, vaak een ‘zesje’ wel genoeg. Deze cultuur past slecht bij de ambities van de landelijke overheid, maar verzwaart wel het werk van leerkrachten en docenten. Met de opkomst van smartphones en social media heeft het onderwijs er bovendien een forse stoorzender bijgekregen. Deze werken gemakkelijk een oppervlakkige kennisontwikkeling in de hand en voeden een consumerende houding.
'Bepaalde invullingen van het hoe
kunnen bij leerlingen leiden tot
misconcepties en tot het niet realiseren
van gewenste leeropbrengsten, en dat
gaat dan ten koste van het wat. Wie het
wat mag vaststellen, kan dus niet zomaar
elke invulling van het hoe accepteren'
Vooralsnog resulteren de hierboven genoemde ontwikkelingen in Nederland al zo’n vijftien jaar in gestage niveaudaling: teleurstellende leerresultaten die steeds meer achterblijven bij die in andere landen en een dalend verloop laten zien. Ook dit is onderdeel van de vicieuze cirkel.
Wat moet en kan worden gedaan? Ik noem drie aangrijpingspunten (zie ook de toegevoegde figuur).
Toewerken naar een minder overladen curriculum met meer focus en afbakening en naar meer realistische verwachtingen van scholen en leraren (zie de eerste kolom in de figuur).
Hier zijn de landelijke politiek en overheid aan zet, en de daarbij relevante partners.
Terugdringen van kwantitatieve tekorten (zie de tweede kolom in de figuur).
Op dit moment wordt vooral geprobeerd het kwantitatieve tekort aan leerkrachten te bestrijden, door bijvoorbeeld flexibele, gepersonaliseerde en verkorte trajecten, al dan niet voor specifieke doelgroepen met meer of minder verwante vooropleidingen. Zulke trajecten zijn niet zonder risico’s. Waar de nood hoog is, kan de neiging ontstaan om snel meer leerkrachten voor de klas te willen zetten, waarbij de vraag is of zij wel voldoende bekwaam zijn. In de VS bleek een aantal jaren geleden dat in staten die kozen voor het snel binnenhalen van nieuwe leerkrachten via alternatieve minder veeleisende routes, de uitval van leerkrachten hierdoor sterk toenam. In staten waar men investeerde in een degelijke opleiding, goede coaching en een beter salaris, had men geen alternatieve routes meer nodig. (Darling-Hammond, L. (2006). Constructing 21st-century teacher education. Journal of Teacher Education 57 (3), 300-314).
Terugdringen van kwalitatieve tekorten (zie de derde en vierde kolom in de figuur).
Leerkrachten die over meer kennis beschikken kunnen doelgerichter werken, hun werkdruk verlagen en leeropbrengsten verhogen, met meer uitdagend en meer effectief onderwijs. Dat dit kan, blijkt ook uit vergelijking met andere landen waar met minder lesuren betere resultaten worden geboekt.
Belangrijke actoren zijn hier de schoolbesturen en schooldirecteuren en de opleidingen.
Er worden wel vraagtekens geplaatst bij de vertaling van de vrijheid van onderwijs in autonomie van schoolbesturen, maar we kunnen ook kijken naar de kennisbagage en bekwaamheden van schoolbestuurders en schoolleiders. Deze zullen variëren, en dat zou mede de grote verschillen in ons land kunnen verklaren tussen basisscholen in leeropbrengsten, ook in verder vergelijkbare situaties. Zo kunnen bijvoorbeeld praktijken waarvan bekend is dat die suboptimaal zijn of zelfs averechts uitpakken lang blijven bestaan, en kunnen concepten en modellen die een duidelijke betekenis en fundering ontberen leidend zijn bij visieontwikkeling en veranderprojecten. Nu kan hierbij wel worden verwezen naar de stelregel dat de overheid richtlijnen kan geven voor wat moet worden onderwezen en geleerd en dat het onderwijsveld verantwoordelijk is voor het hoe, maar beide kun je zo niet scheiden. Bepaalde invullingen van het hoe kunnen bij leerlingen leiden tot misconcepties en tot het niet realiseren van gewenste leeropbrengsten, en dat gaat dan ten koste van het wat. Wie het wat mag vaststellen, kan dus niet zomaar elke invulling van het hoe accepteren.
De initiële opleid
ingen kunnen een belangrijke bijdrage leveren door de inhoud daarvan voor diverse groepen studenten meer uitdagend en kennisrijk te maken. Daarmee halen zij het beste naar boven van de huidige instroom en kunnen zij meer studenten trekken die daaraan juist behoefte hebben. Dan kunnen die op scholen gaan meehelpen aan de gewenste ambitieuze en inclusieve leercultuur.
De landelijke overheid geeft richtlijnen voor het onderwijsaanbod en te realiseren leeropbrengsten. Zij is daarbij afhankelijk van voldoende goede en goed opgeleide leerkrachten, maar draagt door bezuinigingen en overvraging bij aan werkdruk, uitval en lerarentekort. Zij verwacht de oplossing van deze problemen van het werkveld zelf en de regionale instellingen voor opleiding, onderzoek en begeleiding. Het is hoog tijd dat de landelijke overheid meer zelf de regie gaat nemen.
Karel Stokking is emeritus hoogleraar onderwijswetenschappen aan de Universiteit Utrecht.
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
