Mijn (J.S.) huis ligt overhoop. Een vakbekwame installateur boort het schoorsteenkanaal weg. In een koffiepauze komt het onderwijs ter sprake. Hij vindt het ‘puur slecht’. Het is ‘allemaal toetsen’ en de leerkrachten hebben niks te zeggen. Hetzelfde verkondigen opiniemakers als Van Vroonhoven, Kneyber en Evers. Van Vroonhoven stelt dat ‘Ons heilige geloof in “meten-is-weten” kinderen reduceert tot een dashboard vol prestatie-indicatoren’. Kneyber en Evers hebben het over de verwerpelijke afrekencultuur in het onderwijs. Ze signaleren geïnstitutionaliseerd wantrouwen en schrijven: ‘De leraar wordt niet meer vertrouwd. De leraar wordt monddood gemaakt. Over inhoud, doelen en beoordeling heeft hij niets meer te vertellen’. De leraar is volgens hun niet meer dan ‘een gedresseerde aap’. Tot een technische discussie komt het in de kritiek zelden. Meestal wordt volstaan met het oordeel dat toetsen een reductionistisch en ‘smal’ beeld geven van de kwaliteit van het onderwijs.
Niemand kan eromheen dat toetsen onderwijsdoelstellingen gedeeltelijk dekken. Maar wel is de kwaliteit van de selectie van onderdelen (items) empirisch beoordeelbaar. We kunnen er validiteitscriteria op loslaten, en er bestaat dus de mogelijkheid ze te optimaliseren. Aan die mogelijkheid gaan de critici meestal voorbij. Ook wij zullen in deze bijdrage de technische uitdagingen bij toetsen en examens laten voor wat ze zijn. Wij gaan ervan uit dat de deskundigheid om valide toetsen en examens te ontwikkelen in Nederland voldoende aanwezig is, al moet het organiseren ervan niet onderschat worden, zoals we kunnen leren uit het Didactief-dossier Rekentoets (Ros, 2019).
De kritiek, zoals hierboven benoemd, is dus niet in de eerste plaats technisch, maar vooral politiek, organisatie-filosofisch en pedagogisch. Deze longread is bedoeld om haar op haar merites te bezien. Het zou voor de hand liggen om ons daarbij te beperken tot de kritiek op evaluatie en meten ten behoeve van formele summatieve beslissingen als eindtoets en examen. Maar omdat in de beeldvorming alles op een hoop wordt gegooid – summatief en formatief toetsen - en de scheiding tussen die twee bovendien arbitrair is, kiezen wij ervoor om een breed scala van metingen van leerprestaties te bespreken, om vervolgens dieper in te gaan op de kritiek.
Achtereenvolgens gaan we in op certificatie van leerlingen, externe accountability in overheidstoezicht, interne accountability en voortgangs- en ‘formatieve’ evaluatie op school- en klasniveau.
Het centraal eindexamen is onderdeel van de institutionele infrastructuur van ons onderwijsstelsel. Het reguleert het civiel effect van het onderwijs, geeft heldere ijkpunten voor persoonlijke leerroutes en doorstroming door het onderwijs en de onderlinge aansluiting van schoolcategorieën (zie Scheerens en anderen, 2019). Het is een eindtoetsing die een gedeelde brede vorming met een minimaal basisniveau garandeert (Onderwijsraad, 2015). Een functie die minder expliciet is, is dat het examen een curriculaire focus biedt, met andere woorden: het geeft het curriculum richting.
Fundamenteel bezwaar
tegen maatwerkdiploma’s
is verlies van een ijkpunt
voor het funderend onderwijs
Critici zeggen dat centrale examens te weinig recht doen aan de diversiteit van leerlingen. Ze zouden een ‘vernauwende’ uitwerking op het onderwijsaanbod hebben (‘teaching to the test’) en niet goed te rijmen zijn met flexibiliteit en maatwerk. De afgelopen jaren is het maatwerkdiploma bedacht als alternatief voor het centrale examen.
|
|
Een fundamenteel bezwaar tegen maatwerkdiploma’s is echter dat hiermee een ijkpunt voor het funderend onderwijs verloren gaat. Objectieve toetsing middels zo’n ijkpunt is van belang om ongelijke kansen tegen te gaan. Als dit ontbreekt leidt differentiatie keer op keer tot het vergroten van ongelijkheid. Daarnaast biedt een op uniforme standaarden gebaseerd examen een basis om schoolprestaties te beoordelen. De Onderwijsinspectie maakt bijvoorbeeld gebruik van opbrengstindicatoren die gebaseerd zijn op examenuitkomsten. 
Wat niemand benoemt, is dat de VO-Raad en de schoolbesturen zich met de afschaffing van het centrale examen en het invoeren van een maatwerkdiploma de facto zouden ontdoen van een belangrijke mogelijkheid voor de Inspectie om hen te evalueren en ter verantwoording te roepen. (Foto: Henk Hagoort, vz VO-Raad).
Afrekencultuur
De resultaten van examens en eindtoetsen worden zoals gezegd nu gebruikt om individuele scholen en conglomeraten van scholen te beoordelen op hun prestaties. Deze opbrengstindicatoren zijn voor de hand liggende instrumenten om de overheid te helpen bij haar grondwettelijke taak: toezien op de deugdelijkheid en kwaliteit van het onderwijs. Maar wil dit ook zeggen dat er sprake is van een afrekencultuur? In de Engelstalige literatuur wordt de term ‘accountability’ gebruikt voor deze vorm van externe evaluatie. Bij accountability kunnen er ook expliciete sancties verbonden worden aan het niet realiseren van bepaalde opbrengsten. Ook kan worden ingespeeld op marktwerking, door prestaties van scholen openbaar te maken.
Hoe zit dat in Nederland? De onderwijsinspectie oefent het overheidstoezicht op het onderwijs uit (zie kader).
|
Resultaatmodellen van de Onderwijsinspectie De opbrengstindicatoren die de Inspectie tot voor kort gebruikte voor het primair onderwijs waren gebaseerd op de eindtoets basisonderwijs. Als standaard werden de behaalde referentieniveaus bij de vakken taal en rekenen gebruikt. Door de vermarkting van de Cito-toets in 2015 is de berekening van deze indicator echter niet meer mogelijk. In het Onderwijsverslag 2022 schrijft de Inspectie: ‘Diversiteit in de eindtoetsen en hun normering belemmeren het landelijk zicht op de kwaliteit van de leerresultaten. Pogingen om in ieder geval de scores op de eindtoetsen te kunnen vergelijken, wat betreft het behalen van de referentieniveaus, zijn tot nu toe niet gelukt’ (Inspectie van het Onderwijs, 2022, p. 67). In het resultatenmodel voor het voortgezet onderwijs zijn vier indicatoren opgenomen, die gebaseerd zijn op de (on)vertraagde doorstroom van leerlingen en gemiddelde examencijfers. De inspectie gebruikte de uitkomsten op deze indicatoren bij de beoordeling of scholen in het po en vo aan de norm voldoen, dan wel zwak, of zeer zwak functioneren. Dit is het zogenoemde risicogerichte toezicht. De percentages zwakke en zeer zwakke scholen in het po en vo zijn overigens zeer laag (in de orde van 2 tot 5%). Een zeer hoog percentage scholen voldoet dus aan de minimumeisen die de inspectie stelt. De consequenties die aan de beoordeling waren verbonden, hadden te maken met het toewijzen van scholen aan een basis- of uitgebreider inspectieregime. Dit zogenoemde risicogerichte toezicht staat echter momenteel op de tocht. De Inspectie koppelt het risicogerichte toezicht los van het in 2006 ingevoerde bestuursgerichte toezicht. In het Onderwijsverslag 2022 stelt de Inspectie: ‘Door het bestuursgerichte toezicht kunnen we geen representatief beeld meer geven van het aantal scholen dat wel of niet voldoet aan de wettelijke eisen (voldoende/onvoldoende/zeer zwak), en van scholen die daar bovenuit stijgen (scholen met waardering goed)’ (Inspectie van het Onderwijs, 2022, p.76). De consequenties bij het risicogerichte toezicht zijn niet op te vatten als sancties. Dat is wel het geval als het gaat om de mogelijkheid van de overheid om een school te sluiten. Dit is alleen in uitzonderlijke situaties aan de orde. |
Uit het overzicht blijkt dat er van een afrekencultuur geen sprake is. Anno 2022 heeft de Inspectie moeite om zijn opbrengstindicatoren op de been te houden en van sancties is nauwelijks sprake.
Toch spreken critici van de toezichtneurose van de Inspectie (De Ruyter en Kole, 2013, p 175). Ook wordt gevreesd voor onbedoelde neveneffecten, zoals strategisch gedrag van scholen en een focus op geëxamineerde inhoud die als versmalling van het onderwijs wordt ervaren. De VO-Raad (Maatschappelijke waarde van onderwijs , maart 2022) pleit er om die reden zelfs voor om de kwaliteitswaarborging door de Inspectie maar helemaal af te schaffen. De Inspectie zou teveel nadruk leggen op aspecten die meetbaar en vergelijkbaar zijn (leerresultaten), en de kwalificatiefunctie van onderwijs overwaarderen. Liever ziet de VO-Raad dat kwaliteitszorg de verantwoordelijkheid wordt van scholen zelf middels audits, collegiale visitaties en vormen van zelfevaluatie.
Hoewel het feitelijke afrekenen in Nederland nauwelijks voorkomt, zijn scholen en schoolbesturen zeer gevoelig voor reële of vermoede reputatieschade. Of dat met het ‘marktmechanisme’ te maken heeft, waarbij scholen concurreren met goede resultaten, is nog maar de vraag. Eerder onderzoek naar schoolkeuze liet zien dat opbrengsten vaak minder zwaar meewogen dan praktische overwegingen, zoals de nabijheid van de school, vriendjes op de school en dergelijke (Scheerens, Luyten en Van Ravens, 2011). Het zijn dus niet per se rendementsindicatoren als eindexamencijfers die scholen aanzetten tot concurrentie. Schoolbesturen hebben belang bij een groei van de instroom van leerlingen (Van Haperen, 2021): schaalvergroting is een doel op zich. Meer leerlingen betekent meer financiële ruimte. En daar worden ook andere ‘verleiders’ voor in de strijd geworpen, zoals een mooi gebouw en een spannend nieuw onderwijsconcept.
Wanneer alle rendementsindicatoren per vandaag afgeschaft werden, zou de concurrentie tussen scholen/besturen gericht op schaalvergroting er waarschijnlijk niet kleiner door worden.
Het feit dat de Inspectie scholen beoordeelt en het publiek hierover voorlicht met ‘Scholen op de Kaart’, stimuleert echter wel de opbrengstgerichtheid van scholen, en is een prikkel om beter onderwijs te realiseren. Dit is te waarderen als een milde en ‘gezonde’ prikkel.
Gesignaleerd is dat scholen (c.q. besturen en schoolleiding) zelf steeds vaker leraren afrekenen op examen- en toetsresultaten (d.w.z. de resultaten behaald door hun leerlingen) (Van Haperen, (2019). Ook Marreveld en Ros (2022) noemen, naast de overheid, besturen als instanties die ‘steeds meer cijfers’ vragen. Het programma Vensters (voorheen ‘Vensters voor verantwoording’, een online informatiesysteem dat is ontwikkeld onder auspiciën van de VO-Raad en de PO Raad) zou in principe inderdaad gebruikt kunnen worden om het functioneren van afdelingen en individuele leraren te beoordelen. Maar evengoed zou de informatie uit Vensters meer ‘formatief’ kunnen worden ingezet in het kader van ‘professioneel leren’. Systematisch onderzoek naar de wijze waarop besturen en scholen evaluatieve informatie gebruiken, is er niet. Hoogstens mogen we veronderstellen dat Vensters, evenals als het gebruik van managementinformatiesystemen, de lasten van registratie en administratie doen toenemen.
Scholen gebruiken toetsen voor het nemen van twee soorten beslissingen: a) over de voortgang of doorstroming van leerlingen, bijvoorbeeld bij de bevordering naar een hoger klasniveau en b) over bijstelling van het onderwijsproces op grond van de vorderingen van leerlingen (formatieve evaluatie, ook wel aangeduid als ‘assessment for learning’).
|
Toetsen in Nederland In het voortgezet onderwijs vindt toetsing plaats als voortgangsevaluatie van leerlingen, op basis van het Programma van Toetsing en Ontwikkeling (PTA onderbouw) en het Programma van Toetsing en Afsluiting in de bovenbouw. In de bovenbouw maakt de planning van toetsing deel uit van de voorbereiding van het schoolexamen. Daarnaast is er sprake van het gebruik van methodegebonden toetsen en door de school zelf ontwikkelde toetsen die zowel kunnen worden gebruikt om leerlingen te beoordelen als voor formatieve evaluatie. Bij voortgangstoetsing ‘voor cijfers’ is de toetsing voor leerlingen van groot belang, in het jargon wordt dit aangeduid als ‘high stakes testing’. Bij formatieve toetsing is de ontwikkeling en didactische voortgang van het onderwijs de toepassingscontext; ‘vrijblijvender’ voor de leerlingen.
|
In het kader hierboven zijn drie typen van toetsen besproken: plaatsingstoetsen, leerlingvolgsystemen en methodegebonden toetsen. Plaatsingstoetsen zijn primair bedoeld ter ondersteuning van doorstroombeslissingen. Leerlingvolgsystemen diagnosticeren het niveau van leerlingen ten opzichte van een prestatienorm, maar bieden ook een aanzet voor verdere leerstofinhoudelijke diagnose. Methodegebonden toetsen bieden een terugkoppeling over beheersing van de leerstof. Elk van de drie toetstypes kan summatief én formatief gebruikt worden. Bij plaatsingstoetsen prevaleert het summatieve beslissingselement, methode gebonden toetsen zijn primair formatief. Volgsystemen zijn diagnostisch en rudimentair formatief.
Critici (onder andere de deelnemers aan een workshop ‘Meten is weten’ van de Inspectie van het Onderwijs in 2017) noemen drie problemen rond toetsing, die voor sommigen aanleiding zijn om te spreken van ‘doorgeschoten rendementsdenken’:
- Versmalling van het aanbod: alleen wat gemeten wordt, komt aan bod op school.
- Doorgeschoten toetscultuur. Leerlingen in het vo krijgen wel tot 180 proefwerken per jaar; hierdoor is een fijnmazig plaatsingsproces ontstaan, waarin scholen primair op basis van rekenregels bepalen hoe de schoolloopbaan van leerlingen er uit ziet. Het zijn de toetsen die leerlingen aanzetten tot leren. Het leren is hiermee extrinsiek gemotiveerd en leidt bovendien tot ‘prestatiedruk’ bij leerlingen, men spreekt zelfs van ‘prestatiepijn’.
- Het maakt scholen risicomijdend. Leerlingen wordt geadviseerd: ‘Neem maar liever het lichtere profiel, dat biedt meer kans op een goed examenresultaat’. Het maakt scholen behoudend ten opzichte van innovaties, alles is gericht op het centraal examen en dwingt hen tot een traditionele aanpak.
Scholen zijn inderdaad druk met monitoring, evaluatie, assessment en administratie. Maar de kritiek richt zich ook op ‘een top down benadering’, gebrek aan vertrouwen, teveel nadruk op extrinsieke motivatie bij leerlingen en ‘versmalling van het aanbod’ (verslag van de conferentie over “Meten is weten” van de Inspectie van het Onderwijs, 2017).
Er lijkt hier sprake van beeldvorming. Zo blijkt uit onderzoek naar het schoolexamen van Van der Ploeg & Weijers, (2018) dat eventuele ‘toetsgekte’ eerder te wijten is aan het toetsbeleid van scholen dan aan landelijk verplichte toetsen. In de optiek van scholen motiveert vooral ‘summatief’ gebruik van toetsen (cijfers geven, het fijnmazige plaatsingssyteem) leerlingen om voor toetsen en examens te leren. Deze visie leidt dus tot veel toetsmomenten. Voor zover sprake is van toetsdruk kan hoogstens geconcludeerd worden dat het belang dat aan het schoolexamen wordt gehecht hier een belangrijke bijdrage aan levert.
In het voorafgaande vonden wij weinig dat wees op doorgeschoten rendementsdenken bij de overheid en de onderwijsinspectie. Ook Van der Ploeg en Weijers concluderen dat vooral de scholen zelf verantwoordelijk zijn voor het vele toetsen. Het overgrote deel is niet voorgeschreven. Toch wijzen de opiniemakers ten onrechte naar de overheid, de ouders en de maatschappij.
|
Analyse van binnenuit Van Haperen, (2018, 137- 177) geeft een indringende analyse ‘van binnenuit’ van de hier centraal staande kwestie onder het motto ‘Leren voor het examen is niet hetzelfde als leren’. In zijn analyse schetst hij de inherent stimulerende effecten van toetsing (duidelijkheid van doelstellingen en targets, structurering van het onderwijsprogramma, en stimulans van extrinsieke motivatie bij leerlingen). Maar tegelijkertijd laat hij zien dat toetsen geen panacee zijn voor allerlei problemen waar het onderwijs mee worstelt zoals gebrek aan intrinsieke motivatie bij leerlingen en leraren die onvoldoende geschoold zijn in effectieve instructie. Een veelheid van toetsen kan evenmin een uitgelijnd vakinhoudelijk curriculum vervangen.
|
Dan is er nog formatieve evaluatie. Geldt de kritiek op het vele toetsen ook voor deze vorm van toetsen en evalueren? In principe staat formatieve evaluatie binnen het schoolcurriculum en het onderwijs los van eindbeoordelingen van leerlingen, leraarevaluaties en interne accountability. Resultaten van onderzoeksprojecten naar formatieve evaluatie (Oomens en anderen, 2017; Scheerens & Exalto, 2017) belichten vooral het constructief gebruik van toetsen door scholen, en zijn moeilijk te rijmen met het beeld van leerkrachten die zich beklemd voelen door toetsen en examens. Wel dragen ook de formatieve toetsen bij aan de veelheid van toetsen en daarmee wellicht aan het gevoel van overladenheid.
Het beeld van door de overheid afgedwongen ‘doorgeslagen rendementsdenken’ klopt in het geheel niet. Scholen worden nauwelijks extra belast bij de gegevensverzameling door de inspectie, omdat deze gebruik maakt van examengegevens en gegevens van de eindtoets basisonderwijs. Ook zijn er geen harde materiële sancties. Openbaarmaking van de prestatie-indicatoren ‘werkt’ in de zin dat scholen en besturen er gevoelig voor blijken. Blijft ruimte voor debat of de prestatieprikkel gezond of verwerpelijk is. Uit internationaal onderzoek blijkt dat de prestatiegerichtheid van leraren en leerlingen in Nederland kleiner is dan in andere landen. Naar onze mening is er dan ook aanleiding om niet te snel ‘au’ te roepen over onderwijsinspectie en publieksvoorlichting op basis van schoolprestaties. Recente ontwikkelingen laten zelfs zien dat de weinige opbrengstindicatoren die voor verantwoording (accountability) te gebruiken zijn, aan erosie onderhevig zijn. Juist op een moment dat de Inspectie zich ambitieus opstelt en met een focus op basiskwaliteit een betekenisvolle verbetering tot stand wil brengen (Onderwijsverslag 2022), staan elementaire opbrengstindicatoren onder druk en wordt de werkwijze van de inspectie als zodanig ter discussie gesteld door zowel de VO-Raad als de Onderwijsraad.
Het bovenstaande betekent dat, zo er sprake van is dat er op scholen te veel wordt getoetst en geregistreerd, dit de vrije keuze van de besturen en scholen zelf is. En waar dat voortgangstoetsing en formatieve evaluatie betreft, moet men ‘van buitenaf’ niet te snel zeggen dat het te veel is. Het is óók een professionele en pragmatische keuze om op een gestructureerde wijze doorlopende leerlijnen te realiseren. ‘Teaching to the test’ is geen substituut voor rijk vakinhoudelijk onderwijs, maar kan wel worden gezien als een hulpmiddel om gefocused te blijven op onderwijsdoelen. De kwaliteit van de toetsen, met name de inhoudsvaliditeit (toetsen ze wat er geleerd moet worden), is hierbij wel van het grootste belang.
De belasting die gevoeld wordt rondom toetsing komt deels voort uit andere hardnekkige problemen in het onderwijs, wat betreft adequate vooropleiding van leraren, ontbrekende helderheid over het curriculum en wisselende onderwijsconcepties. Toetsen zijn in dat geval een soort noodmaatregelen. Heldere eindtermen en expliciete directe instructie zouden deze druk kunnen wegnemen.
De problematiek van toetsing en rendement raakt ander onderwijsbeleid, zoals de curriculumherziening. Na jaren van exploratie lijkt dit proces eindelijk een meer pragmatische wending te hebben genomen: er zullen eindtermen worden geformuleerd voor de examenprogramma’s voor kernvakken in het vo (brief Wiersma, 25 april, 2022). Zij kunnen een goed uitgangspunt vormen om op basis van ‘backward mapping’ landelijke toetsen op het niveau einde onderbouw vo te ontwikkelen. Samen met de eindtoets basisonderwijs zou hiermee een verbeterd instrumentarium ontstaan voor het bepalen en gebruik van opbrengstindicatoren. Een dergelijke toets-infrastructuur zou ankerpunten kunnen bieden voor doorlopende leerlijnen binnen vakgebieden.
De bestuurlijke organisatie van onderwijs, de ‘governance’, heeft grote implicaties voor de mate waarin sturing op kwaliteit mogelijk is. De bestuurlijke autonomie in Nederland heeft negatieve gevolgen. Bij het ontbreken van overheidsregulering richten besturen zich eerder op financieel gewin op basis van schaalvergroting en modieuze onderwijsconcepten, dan op effectief onderwijs en optimale prestaties (Van Haperen en Scheerens, 2021). Versterking van de eigen onderwijsorganisatie is doel op zich geworden; en het stimuleren van keuzegedrag van stakeholders (leerlingen, ouders) dat is ingegeven door een vraag naar kwaliteit is ver te zoeken. Navrant is dat juist de Raden en de besturen centrale examinering en toetsing willen elimineren.
Visies op en ideaaltypen van goed onderwijs en een goed onderwijsstelsel zijn van grote betekenis voor de vraag of opbrengstindicatoren gewaardeerd worden. Het werken met opbrengstindicatoren past in een rationeel empirisch denkkader. Twee alternatieve paradigma’s zijn het model van de professionele organisatie en onderwijsopvattingen binnen de geesteswetenschappelijke pedagogiek. Het zogenoemde professionele model van Mintzberg benadrukt de deskundigheid en autonomie van hoogopgeleide functionarissen. In een ‘professionele bureaucratie’ worden organisaties van hoogopgeleide professionals geleid door de normen van de eigen professie, er bestaat weinig behoefte aan hiërarchische leiding en er is sprake van een afwijzend houding tegenover rationalisering van het werk en externe evaluatie. Vanuit de geesteswetenschappelijke pedagogiek wordt brede vorming met aandacht voor socialisering en persoonlijke ontwikkeling benadrukt, wordt leren als een autonoom proces gezien, dat niet gestuurd maar hoogstens ‘uitgelokt’ wordt en is er sprake van een rabiate stellingname tegen meten en effectiviteit (illustratie Remco Schoppert).
Alles bij elkaar concluderen wij dat het ‘rendementsdenken’ een te gemakkelijke zondebok is bij onvrede over het onderwijs. Het beeld dat het Nederlandse funderend onderwijs gebukt gaat onder een centraal geleide toets- en afrekencultuur is bizar. Anno 2022 blijkt de onderwijsinspectie niet meer in staat de opbrengstindicator voor het basisonderwijs te bepalen, als gevolg van de vermarkting van de eindtoets, is het beoordelen van scholen als voldoende, zwak of zeer zwak niet meer mogelijk vanwege het bestuursgerichte toezicht, en staat het centraal eindexamen op de tocht door het maatwerkdiploma. De VO-Raad pleit openlijk voor marginalisering van de inspectie zelf.
Er is geen sprake van door de overheid afgedwongen ‘toetsgekte’ op schoolniveau. Alleen het leerlingvolgsysteem in het basisonderwijs is verplicht. En het LVS wordt niet gebruikt voor externe evaluatie en accountability. Over de vraag In hoeverre schoolbesturen intern scholen afrekenen op toetsgegevens zijn geen representatieve gegevens beschikbaar.
Als het waar is dat scholen wel 180 verschillende toetsen gebruiken (bron: Inspectie van het onderwijs, 2017), dan kiezen ze daar zelf voor. Uit respect voor de professionele autonomie van leraren en scholen zou men moeten concluderen dat ze goede redenen hebben om veelvuldig te toetsen. De groeiende acceptatie van ‘formatief’ gebruik van toetsen past bij deze interpretatie. Maar er zijn ook veel ‘toetsen voor een cijfer’, die kennelijk ongemak veroorzaken (wel doen, maar eigenlijk niet willen). Als vervolgens ‘toetsen voor een cijfer’ gekoppeld wordt aan het examen is de cirkel rond en zijn we aangeland bij een algehele ban op prestatiebeoordeling in het Nederlandse funderend onderwijs. Hekelen van presteren en prestatiegerichtheid zijn een krachtige ondergrond voor de kritiek op toetsen (zie de periodieke aandacht voor steeds nieuwe initiatieven van het ‘Ieder wijs’- kaliber, evenals recente oraties (Van Attenveld, 2022, Koijman, 2022). Humanistische psychologie, geesteswetenschappelijke pedagogiek en idealistische interpretaties van professionalisme vormen de ideologische bovenbouw van de slogan ‘een smalle kijk op onderwijskwaliteit’.
Wij daarentegen zien toetsing en examinering als een belangrijk mechanisme om de kwaliteit van het onderwijs te borgen en te verbeteren. Op microniveau vindt dat weerklank in het toverwoord ‘formatief’, maar er is een groot probleem bij het nationale toezicht op de prestaties van scholen en schoolbesturen. Het is daarom wenselijk dat de bestaande toetsmomenten aan het eind van de basisschoolperiode en het centraal eindexamen in ere worden hersteld, en worden aangevuld met een gestandaardiseerde toets aan het eind van de onderbouw in het voortgezet onderwijs.
Jaap Scheerens
Brief Wiersma over Curriculumherziening, 25 april, 2022. Detail 2022D16933 | Tweede Kamer der Staten-Generaal.
Faber, M., Van Geel, M., & Visscher, A. (2013) Digitale Leerlingvolgsystemen als basis voor Opbrengstgericht werken in het Primair Onderwijs: en analyse van de wijze waarop scholen en besturen de mogelijkheden van digitale leerlingvolgsystemen kunnen benutten. Universiteit Twente.
Haperen van, T. (2018) Het bezwaar van de leraar. Hoe slecht beleid de Nederlandse scholen vernielt. Amsterdam University Press.
Haperen van, T. & Scheerens, J. (2021) Een alternatief voor de autonome school. Didactief online 01-11-2021
Haperen van, T. (2021) De leraar wordt beroofd waar hij bij staat. NRC 2-11-2021.
Inspectie van het Onderwijs (2017). “Is meten wel weten?” Verslag studiemiddag op 10 oktober, 2019. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs (2022). De staat van het onderwijs, 2022). Utrecht; Inspectie van het Onderwijs.
Kneyber, R. & Evers E. (Red.) (2013) Het Alternatief. Weg met de afrekencultuur in het onderwijs! Amsterdam: Boom
Kooijmans, M. (2022) Stop met dat toetssysteem. Inaugurale rede Fontys Hogeschool.
Onderwijsraad (2013) Een smalle kijk op onderwijskwaliteit. Advies. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2015) Maatwerk binnen wettelijke kaders: eindtoetsing als ijkpunt voor het funderend onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.
Marreveld, M., & Ross, B. (2022) Ken je leerling. Kennisbundel Didactief; covertekst.
Mintzberg, H. (1979) The structuring of organizations. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.
Oomens, M., Exalto, R., De Jong, A., Scholten, F., Veldkamp B., Janse, R., & Scheerens, J. (2017).
Marktonderzoek formatief evalueren. Een onderzoek naar vraag en aanbod. Utrecht: Oberon.
Ross, B. (2021) Georganiseerd wantrouwen (1): Reconstructie rekentoets
Ruyter de D., & Kole, J. (2013) Over idealen en deugden in het onderwijs: beroepstrots met Droste-effect. In: Kneyber, R. & Evers E. (Red.) (2013) Het Alternatief. Weg met de afrekencultuur in het onderwijs! Amsterdam: Boom.
Scheerens, J., Luyten, H. & van Ravens, J. (2011) Perspectives on educational quality. Illustrative outcomes on primary and secondary schooling in the Netherlands. Springer.
Scheerens, J. & Exalto, R., (2017) “Teaching to and from the test”. Een verkennende studie naar het in kaart brengen van doelen, toetsen, curriculum en onderwijsaanbod. Utrecht: Oberon.
Scheerens, J. Brouwer, A., Sanders, P., Veldkamp, B, en Van der Vegt, A. (2019) Fundamentele vragen over examens. Utrecht: Oberon.
Van der Ploeg, S. & Weyers, S. (2018) Analyse examenreglementen en PTA’s voortgezet onderwijs. Utrecht: Oberon.
Van der Wateren, D. (2013) Zin en onzin van testen, vergelijken en afrekenen. In: Kneyber, R. & Elmers E. (Red.) (2013) Het Alternatief. Weg met de afrekencultuur in het onderwijs! Amsterdam: Boom.
Van Vroonhoven, M. (2022) Ons heilige geloof in ‘meten-is-weten’ reduceert kinderen tot een dashboard vol prestatie-indicatoren. Volkskrant 18 februari, 2022.
Van Atteveldt, N.M., (2022) Leren of Presteren? Hoe neurowetenschap, onderwijs en maatschappij te verbinden. Oratie. Vrije Universiteit, Amsterdam.
VO-Raad (2022). De maatschappelijke waarde van goed onderwijs.
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
Leerlingvolgsystemen in het primair onderwijs zijn gebaseerd op toetsen (een- of tweemaal per jaar) in de voornaamste schoolvakken, die zodanig geconstrueerd zijn dat de voortgang of ontwikkeling van de leerlingen op een schaal kan worden afgemeten. De volgsystemen zijn in de eerste plaats geschikt om na te gaan of normgerichte doelen of ‘benchmarks’ bereikt zijn. De vaardigheidsgroei kan bijvoorbeeld vergeleken worden met een landelijk genormeerd prestatieniveau. Daarnaast kunnen de toetsgegevens vergeleken worden met leerstofgerichte doelen. Om leerstofinhoudelijke doelen te kunnen stellen, is er een categorieënanalyse ontwikkeld, die weergeeft op welke leerstofonderdelen een leerling boven of onder verwachting presteert. De informatie uit het leerlingvolgsysteem kan zo het uitgangspunt vormen voor verdere diagnose; bijvoorbeeld op basis van methoden gebonden prestatie-toetsen (Van Geel & Visscher,2013). Het gebruik van leerlingvolgsystemen is dus diagnostisch, maar biedt ook aangrijpingspunten voor formatieve evaluatie. In het primair onderwijs zijn leerlingvolgsystemen verplicht.
Ook in zijn visie is lesgeven en leren voor de toets een verarming van het onderwijs. En dan zijn er nog nare ‘bijverschijnselen’, zoals de eerdergenoemde neiging tot afrekenen door de ‘boven de leraar geplaatsten’, maar ook bureaucratisering en zelfs het bieden van een voedingsbodem voor sjoemelen en fraude. Dit alles roept verzet op bij leraren omdat hun professionaliteit dreigt te worden miskend door een schoolleiding die overzicht wil en toetsen als controlemiddel gaat beschouwen. Het gebrek aan vertrouwen in de praktijkkennis van de leraar wordt aan de kaak gesteld.
