De lerende school: kennisgedreven werken, evidencebased of evidence-informed?(5)

De opvatting dat uitsluitend onderzoeksresultaten de onderwijskundige koers van een docent, team of school zouden moeten bepalen – het uitgangspunt van evidencebased werken – verliest rap aan populariteit. Onderzoeksresultaten zijn in de meeste gevallen behaald in een bepaald onderwijssysteem, in een bepaalde onderwijssector, met een specifieke leerling- en docentpopulatie. De kans dat deze kenmerken volledig overeenkomen met die van de eigen school is niet bijzonder groot. Evenmin als de kans dat in de eigen school hetzelfde effect bereikt wordt als in het onderzoek.

Maar onderzoeksresultaten zijn daarom niet a priori onbruikbaar in andere contexten. Hoe meer overeenkomsten er zijn tussen de onderzoekscontext en -doelstelling(en) en die van de eigen school, hoe te groter de voorspellende waarde van de onderzoeksresultaten.

Stel bijvoorbeeld dat op jouw school de motivatie van leerlingen in bovenbouw havo en vwo een dalende trend vertoont, en er een hogere afstroom en meer zittenblijvers zijn. Je gaat op zoek naar passende interventies om die motivatie weer te vergroten. Maar onderzoek met motivatie als uitkomstmaat is dun gezaaid. Het meeste effectonderzoek – interventie A heeft effect X op de leeropbrengsten van leerlingen – heeft namelijk cognitieve leeropbrensten als uitkomtmaat (ook wel effectindicator genaamd) heeft. Denk bijvoorbeeld aan populaire metastudies van John  Hattie (2009 en 2023), Robert Marzano (2003) en Marzano et al. (2005). Al deze studies vallen dus af.

Wanneer je onderzoek hebt gevonden naar interventies op leerlingmotivatie, moet je nagaan met welke leerlingpopulatie (en mogelijk met welke docentpopulatie) dat gebeurde. Onderzoek in een Engelstalige basisonderwijscontext heeft niet direct zeggingskracht voor het Nederlandse voortgezet onderwijs. Maar het zou kunnen dat de interventie wel een vergelijkbaar effect heeft op jouw leerlingpopulatie. Mogelijk is dit niet eerder onderzochtAls je je bewust bent van de context waarin en de populatie waarmee onderzoeksresultaten zijn behaald, kun je de voorspellende waarde in jouw specifieke setting inschatten. Je kunt zelden zeggen dat iets ‘niet werkt’. Iets wat voor het ene doel niet of wellicht negatief werkt, kan positief werken voor een ander doel.

Dit alles pleit voor evidence-informed of kennisgedreven werken, waarin onderzoek het handelen informeert in plaats van bepaalt. Het wordt dan gecombineerd met tacit knowledge (1) en inzicht in de specifieke context (Bulterman, 2023; Neeleman, 2019c). Rozendaal (2023) voegt daar nog inzichten uit praktijkgericht onderzoek aan toe.

Van belang voor kennisgedreven werken is reflectie op eigen handelen, een onderzoekende houding en een lerende cultuur op school. Het zoeken naar en toepassen van kennis in de dagelijkse werkzaamheden zijn wezenlijk (Major & Higgins, 2019; VO-raad, 2021). Deze kennis kan zowel uit de (eigen) schoolpraktijk als uit (wetenschappelijk) onderzoek voortkomen.

De Nederlandse term kennisgedreven werken krijgt vaker de voorkeur boven de Engelse term evidence-informed. Dit komt mogelijk doordat het concept evidence vaak verengd wordt tot wetenschappelijk onderzoek en dit soms moeizaam vindbaar, leesbaar en toepasbaar is. Anders is dat met praktijkgericht onderzoek. De vraagstelling wordt daar ingegeven door de beroepspraktijk en de opgedane kennis draagt rechtstreeks bij aan deze praktijk (Andriessen, 2014). Lees meer over kennisgedreven of evidence-informed werken aan onderwijsverbetering en een lerende cultuur in: Werken aan een lerende cultuur (VO-academie, 2022) en in Leidraad werken aan onderwijsverbetering in het voortgezet onderwijs van Ros en Schenke (2023). 

Praktijkgericht onderzoek

In praktijkgericht onderzoek werken onderzoekers en onderwijsprofessionals (onder wie lerarenopleiders) samen op basis van gelijkwaardigheid. Men kan van elkaar leren (Bulterman, 2023) en werkt aan voor praktijkvraagstukken én wetenschappelijke kennisontwikkeling (Van den Berg et al., 2023). Denk bijvoorbeeld aan academische werkplaatsen en werkplaatsen onderwijsonderzoek (Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek & PO-Raad, 2018; Zuiker et al., 2018), lectoraten (hbo) en practoraten (mbo). Van der Auweraert en Hommersom geven in hun boek Passend onderzoek in het hbo (Avans Hogeschool, 2018) een nadere, heel toegankelijk beschreven uitwerking van de verschillende benaderingen van praktijkgericht onderzoek, incuslief concrete voorbeelden.

Methode volgt vraag

Vragen variëren, op zoek naar definities, beschrijvingen, vergelijkingen, evaluaties, verklaringen en ontwerpen (Rozendaal, 2023). Type en strekking van de vraag bepalen welke methode wordt toegepast om haar te beantwoorden. Van der Auweraert en Hommersom (2018) presenteren een kwadrantenmodel (zie Figuur 2) dat de verschillende benaderingswijzen van praktijkgericht onderzoek in beeld brengt. De focus van het onderzoek (van begrijpen tot ingrijpen) en de positie van de onderzoeker (van subject tot object) vormen de twee assen in dit model. De kwadranten noemen de vier hieruit volgende onderzoeksbenaderingen met een korte typering van elke benadering.

Het is ook mogelijk onderzoeksbenaderingen te combineren, het zogenoemde multi-methodisch onderzoek (Johnson et al., 2007). Kwantitatieve onderzoeksmethoden vergemakkelijken de analyse van verschijnselen op grote schaal. Kwalitatieve zijn bij uitstek geschikt om betekenissen op te sporen die mensen toekennen aan gebeurtenissen, processen of structuren in hun (professionele) leven en om deze betekenissen te verbinden met de sociale wereld om hen heen (Miles et al., 2014). De combinatie van deze methoden kan helpen om overeenkomsten en verschillen tussen onderzoekslijnen bloot te leggen (methodologische triangulatie, Tashakkori & Teddlie, 1998). Dit is met name interessant wanneer de resultaten van een onderzoek geheel of deels het doel en de methodologische aanpak van het vervolgonderzoek bepalen (emergent onderzoeksontwerp, Creswell & Plano Clark, 2011).

Figuur 2: Kwadrantenmodel voor benaderingswijzen van praktijkgericht onderzoek (Van der Auweraert & Hommersom, 2018)

In Tabel 1 staan de kenmerken van de vier benaderingswijzen uit het kwadrantenmodel aan de hand van vijf aspecten (onderzoek, opbrengst, methode, typerend en kwaliteitsborging).

Tabel 1: Kenmerken van de benaderingswijzen van praktijkgericht onderzoek (Van der Auweraert & Hommersom, 2018).

Praktijk in Rotterdam

Op het Zuider Gymnasium in Rotterdam wordt hard gewerkt aan een cultuur van onderzoek, innovatie en experiment. Chris van den Berg, docent Duits en conrector: ‘Onze docenten moeten goed kunnen aansluiten bij de achtergronden van leerlingen, een deel uit Rotterdam-Zuid en anderen van verder weg. Als je niet flexibel bent bij het inrichten van je les op hun behoeften, lukt het hier niet.’ Om beter te worden in hun vak, ligt de focus op de school als lerende organisatie. Ook het lerarentekort is een reden: beter worden helpt docenten vast te houden.

‘Lesbezoek vormt de start van het leerproces,’ zegt Van den Berg: ‘We hebben observatiecriteria voor gewenst docent- en leerlinggedrag, de Digitale Observatie Tool (DOT). Daarnaast zetten we teacher leaders in, docenten die goed zijn in een bepaald aspect, bijvoorbeeld de lesopening, taalgericht vakonderwijs of orde houden. Collega’s kunnen hen om intervisie vragen.’ Elke docent doet nu mee aan intervisie aan de hand van een leervraag. ‘In teamvergaderingen praten we daarover. Welke leervragen gaan over jouw lessen en welke over jouzelf? Ons devies is: ontwikkel jezelf en vraag er mensen bij die je kunnen helpen. Zo is het lerend leiderschap uitgebreid van de schoolleiding naar alle niveaus in de school. Als schoolleiding doen wij daarbij een stap terug.’ De school organiseert ook uitwisselmomenten met collega’s op andere scholen. Van den Berg: ‘Het helpt dat docenten elke dag om vier uur klaar zijn met de lessen, daarna heb je tijd om elkaar te ontmoeten.’
Medewerkers worden aangemoedigd om te experimenteren. Randvoorwaarde is een goede band met de leidinggevende, stelt Van den Berg. ‘Vervolgens is innoveren voor ons: iets klein maken, haalbaar en behapbaar, zodat mensen zich competent voelen om het volgende stapje te zetten. Lukt het, dan moet je het met elkaar vieren. Innoveren is een opeenvolging van ontwikkelstapjes.’

Om onderzoekskennis te delen, werkt het Zuider Gymnasium met expertisegroepjes van docenten, bijvoorbeeld voor taalonderwijs en hoogbegaafdheid. Groepsleden kennen de betreffende onderwijsdata en delen hun kennis tijdens teamvergaderingen of via handreikingen.

De leerling staat centraal, zegt Van den Berg. ‘Dus niet: we willen als school een bepaalde procentscore voor dit of dat inspectiecriterium, maar: wanneer heeft de leerling een goede en nuttige lesdag gehad en welke onderdelen in jouw les zorgen daarvoor? Dat creëert meer bereidwilligheid en openheid dan schoolambities of -doelen.’

Annemarie Neeleman is lector Onderwijskundig leiderschap in lerende onderwijsorganisaties bij Kenniscentrum Talentontwikkeling van Hogeschool Rotterdam. Dit artikel is een bewerking van de lectorale rede die zij uitsprak op 16 mei 2024.

Bekijk hier alle bronnen bij de lectorale rede van Neeleman.

Verder lezen

1 De lerende school: leiderschap (1)
2 De lerende school: de theorie (2)
3 De lerende school: schoolleider cum suis (3)
4 De lerende school: docenten leren van/met elkaar (4)
5 De lerende school: kennisgedreven werken, evidencebased of evidence-informed?(5)