Burgerschapsvorming krijgt zowel een plek in de schoolcultuur als in het curriculum en kan smal en breed worden opgevat. Hierbij is sprake van een vreemde paradox. Bij smalle opvattingen van burgerschapsvorming wordt het snel weer iets er bovenop. Maar bij een brede invulling van burgerschapsvorming hoeft er niet veel bij omdat het samenvalt met de algemeen vormende opdracht van scholen.
Een smalle opvatting van burgerschap kan worden samengevat als: ‘fatsoen moet je doen’. Leerlingen leren hoe ze zich dienen te gedragen, op school en daarbuiten. Uiteraard is er over een aantal gedragsregels geen discussie mogelijk en nodig (je mag elkaar geen pijn doen; je mag geen dingen kapotmaken). Maar met enige regelmaat gebeurt er in klassen iets dat eigenlijk vraagt om een kritische discussie: een leerling die uitkomt voor zijn homoseksuele gevoelens wordt gepest; een docent stelt aan jongens moeilijkere vragen dan aan meisjes; enkele leerlingen vinden de evolutietheorie ‘slechts een mening’ en vragen zich af waarom ze dit moeten leren. In smalle opvattingen van burgerschap kan dan op twee manieren een kritische discussie worden voorkomen. Ofwel er wordt door de leraar een bepaalde waarde geponeerd als enige juiste (dogmatisch: ik heb gelijk, jij hebt ongelijk). Ofwel iedereen mag hierover zelf denken wat hij of zij wil (vrijblijvend: ik oke, jij ok).
Bredere opvatting burgerschap
betrekt leerlingen bij besluitvorming
In een brede invulling van burgerschapsvorming worden zowel vrijheidsberoving (dogmatisme) als vrijblijvendheid (relativisme) overstegen. De filosoof Karl Popper heeft in zijn meesterwerk The Open Society and Its Enemies uit 1945 heel kernachtig verwoord welke houding nodig is om deel te nemen aan een kritische discussie in een pluriforme, democratische samenleving: ‘Ik kan ongelijk hebben, jij kan gelijk hebben en door onze gezamenlijke inspanning kunnen we dichter bij een beter standpunt komen' (Popper, 1994). Een dergelijke kritische discussie veronderstelt uiteraard wel kennis van zaken (daarover straks meer bij de bespreking van het curriculum).
BasisvaardigheidIn het masterplan van minister Dennis Wiersma is burgerschapsvorming uitgeroepen tot één van de vier basisvaardigheden, naast taal, rekenen en digitale geletterdheid. De Onderwijsinspectie heeft aangekondigd het toezicht op burgerschapsvorming aan te scherpen. |
Een ander aspect van burgerschapsvorming dat met schoolcultuur te maken heeft, is participatie. Mogen leerlingen slechts door leraren of methoden voorgeschreven taakjes uitvoeren? Of krijgen ze bijvoorbeeld een rol bij het in kaart brengen van de bestaande situatie het formuleren van doelen (gewenste situatie) en vragen of bij het bedenken van plannen? En in hoeverre leveren ze na de uitvoering van een taak een bijdrage aan de evaluatie van en reflectie op de activiteiten? Op scholen met een bredere opvatting van burgerschap worden leerlingen geleidelijk aan betrokken bij alle fasen van het leer- en besluitvormingsproces. Op scholen met een smalle opvatting daarentegen wordt hun betrokkenheid beperkt tot de uitvoeringsfase: ze mogen bijvoorbeeld kiezen met wie, waar en wanneer ze de voorgeschreven activiteit uitvoeren.
Het curriculum: van smal naar breed Burgerschapsvorming krijgt een specifieke vorm in het curriculum. Op scholen met smalle burgerschapsopvattingen dreigt onderwijs te worden versmald tot de drie M’s: modelleren, manipuleren en moraliseren. Kennis speelt nauwelijks een rol van betekenis. Dat druist in tegen de algemeen vormende opdracht van school om leerlingen te leren in toenemende mate zelf keuzes te maken die ze ook kunnen verantwoorden (Imelman & Mönnink, 2021). Dat is immers onmogelijk zonder breed en diep te zijn ingeleid in kennis.
Soms wordt het belang van kennis wél onderschreven, maar blijft dit beperkt tot het sociaal-culturele en politiek-bestuurlijke domein. Leerlingen leren dan bijvoorbeeld over diversiteit en rolidentiteit en over politieke besluitvorming op lokaal, nationaal en mondiaal niveau. Die kennis is noodzakelijk, maar ook onvoldoende om zelf goed geïnformeerde, verantwoordelijke keuzes te maken. Aan vrijwel elke kwestie waarmee je als burger te maken krijgt, zijn namelijk niet alleen sociaal-culturele en politiek-bestuurlijke aspecten verbonden, maar is ook inzicht van veel andere kennisgebieden van belang. Neem bijvoorbeeld de coronacrisis. Naast sociaal-culturele en politiek-culturele aspecten kunnen hieraan ook psychologische, medische, economische, biologische, wiskundige, geografische, levensbeschouwelijke en historische aspecten worden onderscheiden. Kennis van al deze aspecten heb je nodig om na te kunnen gaan wat de coronacrisis voor jou persoonlijk betekent en om mee te kunnen denken over maatschappelijke keuzes.
Een curriculum dat beoogt bij te dragen aan burgerschapsvorming zal leerlingen dus diep en breed moeten onderwijzen (Cuypers, 2020; Imelman & Mönnink, 2021). Dit betekent dat leerlingen niet alleen feiten en procedures moeten leren, maar ook moeten worden onderwezen in de principes die hieraan ten grondslag liggen en in methoden waarmee de betreffende kennis kan worden ontwikkeld en getoetst (dieptekenmerk van kennis). Anders gezegd, leerlingen moeten worden ingeleid in een manier van denken en werken (een perspectief) behorend bij een bepaald vakgebied, (Janssen, 2021). Ze leren dus niet alleen wiskunde, geschiedenis en biologie, maar ze leren wiskundig, historisch en biologisch denken en werken. Leerlingen moeten niet alleen diep maar ook breed worden onderwezen (breedtekenmerk van kennis). Met een twintigtal perspectieven kunnen de meeste fundamentele manieren van denken en werken goed worden gedekt. Bovendien corresponderen de meeste perspectieven met de huidige schoolvakken (Janssen, 2021, voor een uitwerking en verantwoording).
Ik heb nu smalle en brede opvattingen van burgerschapsvorming besproken van zowel een schoolcultuur als een curriculum. In bijgaand perspectiefgericht model voor burgerschapsvorming wordt deze brede opvatting weergegeven met drie ringen die ten opzichte van het rode driehoekje in het midden kunnen verschuiven in relatie tot elkaar (figuur 1). In het midden van het model kan een kwestie worden geplaatst waar het om gaat. Dit kunnen onderwerpen zijn die spelen op microniveau (een conflict in de klas), mesoniveau (verduurzamen van de school) of macroniveau (oorlog in de Oekraïne). Het is zaak dat leerlingen niet alleen geholpen worden hun eigen denken, waarderen en handelen te verhelderen (ik), maar ook proberen het denken, waarderen en handelen van de ander te begrijpen (jij). Om vervolgens bereid en in staat te zijn om samen te komen tot een beter standpunt (wij).
Burgerschapsvorming is
meerdere perspectieven
laten zien
Daarvoor is kennis vanuit meerdere perspectieven onontbeerlijk. In de tweede ring worden met icoontjes de twintig perspectieven afgebeeld. Die corresponderen grotendeels met bestaande schoolvakken op het vo en zijn als kennisgebieden te herkennen in het po. In figuur 2 zijn de perspectieven uitgeschreven die we met de term brillen aanduiden voor het po (zie Janssen, 2021 en de website perspectiefgericht onderwijs voor een nadere uitwerking). Voor brede burgerschapsvorming is het niet alleen van belang dat leerlingen taken uitvoeren die anderen voor ze hebben bedacht. Ze moeten ook steeds meer betrokken worden bij fasen voorafgaand en volgend op de uitvoering, zoals weergegeven in de buitenste ring. De invulling van deze fasen is weer grotendeels afhankelijk van de gekozen perspectieven uit de middelste ring.
Figuur 1: © Perspectiefgericht onderwijs
Figuur 2: Twintig perspectieven
Dit perspectiefgericht model voor burgerschapsvorming kan op verschillende manieren worden gebruikt. Allereerst kan het helpen bij het vaststellen van wat leraren al aan burgerschapsvorming doen (en waarop kan worden voortgebouwd) en bij de vraag waaraan ze in de nabije toekomst meer aandacht zouden willen besteden. Daarnaast kan het model worden gebruikt om onderwijs te ontwikkelen dat bijdraagt aan het realiseren van de geformuleerde visie. Leraren kunnen bijvoorbeeld in teams het model gebruiken om een gekozen kwestie (bijvoorbeeld de huidige opstand van de boeren) vanuit diverse perspectieven te bevragen en te ontdekken welke inzichten de moeite waard zijn voor leerlingen om hieromtrent kennis te verwerven. Tevens kan worden nagegaan welke rol leerlingen krijgen in de verschillende fasen van het leerproces en hoe verbreding en verdieping van standpuntswisseling (ik, jij, wij) kan worden vormgegeven (voor meer informatie zie de website perspectiefgericht onderwijs).
De brede opvatting van burgerschapsvorming die hierboven is geschetst, is meer dan alleen burgerschapsvorming, het is de kern van algemene vorming (Van der Ploeg, 2015; Imelman & Mönnink, 2021). Dat zou het hart moeten zijn van ons funderend onderwijs, maar we lijken soms te zijn vergeten wat hiermee wordt bedoeld (Meijer, 2013). Onderwijs dat de algemeen vormende opdracht serieus neemt, is gericht op het ontwikkelen van zelfverantwoordelijke zelf- en medebepaling van leerlingen (Meijer, 2013; Cuypers, 2020; Imelman & Mönnink, 2021). Algemene vorming is het resultaat van een grondige en kritische inleiding in perspectieven en de hieraan verbonden voortdurende verbreding en verdieping van participatie en standpuntbepaling (Janssen, 2021). Het zorgt ervoor dat de wereld niet alleen wordt geopend voor de leerlingen, maar helpt leerlingen ook te ontdekken hoe zij in de wereld willen staan.. Dan zijn ze steeds beter in staat om zelfstandig keuzes te maken en kunnen ze deze ook verantwoorden. Een school die de algemeen vormende taak serieus neemt, hoeft niets te veranderen als nu eens extra aandacht wordt gevraagd voor kwalificatie, dan weer voor burgerschapsvorming en dan weer voor persoonsvorming. Algemene vorming integreert namelijk al deze taken in een overkoepelende onderwijsvisie en onderwijspraktijk (Janssen, 2020).
Verder lezen
Cuypers, S.E. (2020). Emilie of over opvoeding, onderwijs en opera. Oud-Turnhout: Gompel & Svacina.
Imelman, J.D. & J. de Monnink (2021). De verweesde school. Kennis, geloof en onderwijs in een democratische samenleving. Leusden. ISVW Uitgevers.
Janssen, F.J.J.M. (2020). Biesta’s drieslag als denkstopper. Didactief online, maart.
Janssen, F.J.J.M. (2021). Een curriculumkader voor vormend onderwijs. Een perspectiefgerichte benadering, Narthex, 21(3), 5-15.
Meijer, W.A.J. (2013). Onderwijs. Weer weten waarom. Amsterdam: SWP Amsterdam.
Popper, K.R (1994). Open Society and Its Enemies (new one-volume edition). Princeton. Princeton University Press.
Van der Ploeg, P. (2015). Burgerschapsvorming anders: Een pleidooi voor zakelijk onderwijs. Pedagogiek, 35(3), 285-298
Voor video’s, artikelen en (gratis) boeken over perspectieven en perspectiefgericht PO en VO onderwijs zie: Perspectiefgericht onderwijs - Universiteit Leiden
Fred Janssen is hoogleraar Didactiek van de Natuurwetenschappen en werkzaam als wetenschappelijk directeur bij het Interfacultaire Centrum voor Lerarenopleiding, Onderwijsontwikkeling en Nascholing (ICLON) aan de Universiteit Leiden.
1 Context telt, ook bij NPO
2 Biesta’s drieslag als denkstopper
3 Kerndoelen herzien? Ja graag. Maar hoe dan?
4 Stel de juiste vraag
5 Samenhang? Ja graag. Maar hoe dan?
6 De gevaarlijke mythe van de brede vaardigheden
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
