Onderzoek

Strijd over directe instructie

‘Onderzoek laat telkens opnieuw geweldige resultaten zien als de leerkracht expliciete directe instructie geeft in plaats van kinderen het zelf te laten uitzoeken. Toch blijven sommige wetenschappers verwarring zaaien.’ Dat twitterde onderwijsadviseur en EDI-trainer Marcel Schmeier na het lezen van een artikel van rekenonderzoeker Marian Hickendorff (zie Rekenen op de basisschool dramatisch? Nee hoor!) op de Didactief-website. De gewraakte passage was deze: ‘Onderzoek geeft geen eenduidig beeld welke rekendidactiek het beste is, of het bijvoorbeeld beter is om leerlingen begrippen en procedures zelf te laten ontdekken of dat expliciete directe instructie beter werkt.’

Twitter-relletjes zijn tekenend
voor verhit DI-debat

Dit kleine Twitter-relletje (er volgden na Schmeiers tweet meer reacties) is tekenend voor de telkens oplaaiende discussie over wel of geen directe instructie. In die discussie kan een enkele ondoordachte formulering werken als een rode lap op een stier: ‘Wat nou “zelf te laten ontdekken”, (expliciete) directe instructie is het enige wat werkt!’ En wie daar iets op durft af te dingen (Hickendorff) krijgt de volle laag. Zo staan twee groepen tegenover elkaar die zich beide beroepen op bewijs uit wetenschappelijk onderzoek. Daarmee zaaien ze inderdaad verwarring. Want wie heeft er nou gelijk? En waar moet je op varen als leraar? Om die vragen te kunnen beantwoorden, moeten we eerst wat beeldvorming en retoriek ontwarren. Want voor- en tegenstanders van directe instructie willen elkaar nog wel eens zwart afschilderen.

Eenzame hoogte?

In de jaren zestig ontwikkelde de Amerikaanse onderwijskundige Siegfried Engelmann de didactiek die we nu kennen als Directe Instructie (DI). Zijn stelling was: als een leerling faalt, ligt de fout niet bij hem, maar bij de instructie van de leraar. Die moet helder en gestructureerd zijn en aansluiten bij wat leerlingen al weten.

Onderleggers voor DI en later ontwikkelde variaties daarop, zoals EDI (zie ook kader 'Instructiesmaken'), zijn enkele principes uit de cognitieve psychologie waarvan we weten dat die leren bevorderen (zie ook: Op de schouders van reuzen). Zoals het aansluiten bij en activeren van voorkennis, het belang van modeling, scaffolding en goede feedback, duidelijke lesdoelen en rekening houden met de capaciteit van het werkgeheugen. Dat laatste betekent onder meer dat je de lesstof opbouwt van eenvoudig naar meer complex.

De eerste grootschalige test van Engelmanns aanpak gebeurde in het tien jaar lopende Project Follow Through, waarin in opdracht van de Amerikaanse overheid diverse aanpakken werden vergeleken. DI kwam als meest effectief en efficiënt uit de bus. Sindsdien zijn er nog zo’n vierhonderd effectstudies gedaan waaruit blijkt dat DI over de hele linie werkt, voor alle vakken en van basis- tot en met hoger onderwijs. Volgens de recente NPO-menukaart van succesvolle interventies is DI ‘een van de meest grondig onderzochte interventies in het onderwijs. De effectiviteit is niet alleen aangetoond met afzonderlijke studies, maar ook met enkele grootschalige meta-analyses.’

Leraar als legerofficier
of rommelaar: het zijn
versimpelde beelden

Dat wekt vertrouwen. Al moeten we er wel bij zeggen dat een van die meta-analyses, Visible Learning van John Hattie (2009), behoorlijk onderuit geschoffeld is. Niemand minder dan Robert Slavin wees er in 2018 op dat Hattie effectgroottes, de maat voor effectiviteit, verkeerd had berekend. Slavin komt op veel bescheidener effectgroottes uit. Het betekent dat DI nog steeds een effectieve didactiek is, maar ook weer                                           niet op zo’n eenzame hoogte staat als Hattie beweert.

Sinds het Follow Through-project hebben onderzoekers de werkzame elementen van Engelmanns aanpak steeds duidelijker in beeld gekregen: dit zijn de al genoemde cognitieve leerprincipes als activeren van voorkennis, modeling, scaffolding en feedback. Elementen die sindsdien ook in andere instructievormen zijn opgenomen, zij het niet in de gestructureerde en gescripte vorm en volgorde als bij DI. Vergelijk je die vormen met de gestructureerde DI – en dat heeft Hickendorff gedaan in een metastudie naar reken-wiskundedidactiek – dan blijkt dat er diverse effectieve instructievormen zijn. ‘Dat er één instructievorm altijd, voor iedereen en ongeacht het lesdoel als enige het beste werkt, dat is gewoon niet hoe het zit. De superioriteit van DI aantonen door het af te zetten tegen “leerlingen het zelf laten uitzoeken” is cherry picking uit wetenschappelijk onderzoek.’

Er is dus meer op aarde dan louter DI. Hamvraag is dan natuurlijk wel:
wanneer gebruik je DI en wanneer iets anders? Houd die vraag even vast, daar komen we hieronder op terug, maar we maken eerst korte metten met enkele hardnekkige karikaturen.

In haar metastudie vond Hickendorff één cruciale factor: een leraar die de touwtjes in handen heeft, boven de stof staat en kan inspelen op verschillen tussen leerlingen. Dat is wat begeleidende, indirecte en directe instructie (zie ook kader op deze pagina) delen. Dat komt omdat ze allemaal cognitieve leerprincipes als feedback, modeling en scaffolding benutten.

De enige ‘instructievorm’ die nooit werkt, is zelfontdekkend leren zonder begeleiding (daarom was Hickendorffs formulering in haar artikel wat ongelukkig). Kinderen alles zelf laten uitzoeken of ervan uitgaan dat ze het vanzelf wel leren als ze er rijp voor zijn, werkt alleen met leren lopen en andere natuurlijke leerprocessen (biologisch primair leren). Voor culturele leerprocessen als lezen, wiskunde of historisch redeneren (biologisch secundair, lees ook De kwetsbaarheid van modern onderwijs van David Geary) hebben leerlingen een rolmodel nodig: jij bent als leraar de expert bij wie ze als beginner de kunst kunnen afkijken en veilig kunnen oefenen. Zoals Paul Kirschner het beeldend uitlegde in zijn Didactief-webinar: ‘Je laat kinderen ook niet zelf ontdekken hoe ze een straat moeten oversteken.’

DI is géén eenrichtingsverkeer, en bij andere effectieve instructievormen heeft de leraar net zo goed een (bij)sturende rol.
 

‘Aanrommelen’ versus …

In de discussies hebben vooral DI-diehards er een handje van om alles wat geen Directie Instructie is, dus zonder de gestructureerde aanpak, weg te zetten als louter zelfontdekkend leren en dus als gevaarlijk en slecht. Befaamd is het artikel Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work (2006, zie Op de schouders van reuzen), waarin Paul Kirschner, John Sweller en Richard Clark korte metten maken met ‘constructivistische, zelfontdekkende, probleemgestuurde, ervaringsgerichte en onderzoekende’ instructiemethoden. Jeroen van Merriënboer, hoogleraar Leren en instructie aan de Universiteit Maastricht, begrijpt wel waar de felheid van zijn vakgenoten vandaan komt. ‘Ze maken zich terecht boos over onderwijsontwikkelingen die benadrukken dat leerlingen zelf wel hun kennis opbouwen. Maar je moet oppassen dat je de zaken niet versimpelt.’

Zo is het een versimpeling om probleemgestuurd onderwijs (pgo), ontwikkeld en gepraktizeerd door de Maastrichtse universiteit en inmiddels ook toegepast door veel vo-scholen, weg te zetten als een instructievorm waarbij je leerlingen zomaar wat laat aanrommelen. ‘We laten studenten of leerlingen niet ongeleid aan het ontdekken slaan. Bij de projectgroepen zit een tutor die hen begeleidt, heldere lesdoelen stelt en bijvoorbeeld zorgt dat ze de relevante vakliteratuur lezen.’ Het benut dus bekende werkzame leerprincipes. Bovendien worden de projectgroepen, waarin leerlingen zich in groepjes zelfstandig buigen over een probleem, ingeleid met DI-lessen in gestructureerde vorm, dus met voordoen, nadoen en geleide inoefening. Daarin verwerven de leerlingen vaardigheden die ze nodig hebben om daarna zelfstandig aan het werk te kunnen. Bij Van Merriënboers studenten geneeskunde gaat het bijvoorbeeld om leren hoe je een hartreanimatie doet, in het voortgezet onderwijs gaat het bijvoorbeeld om leren pipetteren bij scheikunde of het gebruik van historische bronnen bij geschiedenis.

… ‘mechanisch drillen’

Omgekeerd kunnen critici van DI er ook wat van. Ze stellen het voor als drillen, waarbij de leraar als een legerofficier zijn klas strak in het gelid houdt. Of erger nog, de leraar als marionet of robot die alleen nog maar een afgepaste, strikt voorgeschreven les mag uitvoeren, in een eindeloze cyclus van jij voordoen, wij samen doen, zij samen doen en zij alleen. Weg pedagogische bevlogenheid. (Alsof je niet én een goede instructeur én pedagoog kunt zijn.) En die arme leerlingen, zo is het beeld, worden geheel afhankelijk van de leraar. Zelf nadenken is er niet bij.

Marita Eskes, auteur van Technisch lezen in een doorlopende lijn waarin EDI de centrale didactiek is, komt die karikatuur geregeld tegen. ‘Veel leraren denken dat je bij DI alleen maar aan het zenden en voorkauwen bent. Dat is beslist niet zo. Je bent juist vaak heel interactief aan het werken en aan het reageren op de antwoorden en inbreng van leerlingen. Je anticipeert op wat leerlingen nodig hebben.’

DI geeft structuur, maar
werkzame onderdelen
kun je ook ‘los’ inzetten

De veelgehoorde tegenstelling leraargestuurd (DI) versus leerlinggericht (de rest) is dan ook wederom een versimpeling van de werkelijkheid. Als extremen komen ze nauwelijks voor. DI is ook interactief en bij de andere bewezen effectieve instructievormen heeft de leraar een (bij)sturende rol. De karikaturen over DI komen niet alleen in Nederland voor en zijn ook niet van de laatste tijd. Al in 1998 schreef onderzoeker Sarah Tarver dat er de nodige mythes en vooroordelen bestaan over DI, zoals dus het beeld van drillen en afhankelijkheid van de leraar. Maar, zo schrijft ze, bij DI benut je het oefenen juist om vaardigheden te automatiseren, opdat leerlingen die later zelfstandig kunnen toepassen op nieuwe problemen. En nee, de gestructureerde lesaanpak hoeft heus de creativiteit van leraar en leerlingen niet te smoren. Alleen heb je, benadrukt Tarver, om creatief te kunnen zijn wel een stevige kennisbasis nodig. Ook Eskes stelt: ‘Leerlingen kunnen pas zelf nadenken en een verdiepende denkvraag stellen als ze een goede basis hebben. Dus kennis aanbieden en vaardigheden inoefenen staan niet haaks op zelf onderzoek doen. Als je maar de volgorde goed doet en werkt aan het vullen van de rugzak van álle leerlingen met kennis. Daarna kan elke leerling zelfstandig aan de slag.’ En met die 'volgorde' zijn we aanbeland bij de hamvraag: wanneer is DI de beste instructievorm? Tijd voor constructieve antwoorden, los van karikaturen.

De hamvraag: wanneer DI?

Even een tussenbalans. Puur zelfontdekkend leren? Niet doen! Als leraar ben je echt nodig. Laat je bij het kiezen van een instructievorm vooral niet leiden door de karikaturen van leraren als drilmachines of als mensen die leerlingen maar laten aanrommelen.

Waar je je dan wel door kunt laten leiden? Dat heeft deels te maken met wat bij jou als leraar past. Kenmerk en voordeel van DI is de gestructureerde aanpak, met duidelijke stappen die jou als leraar houvast geven. De werkzame elementen van DI kun je ook benutten zonder dat strikte stappenplan aan te houden, maar dat vergt wel meer van je organisatievermogen: modeling, scaffolding en feedback zijn dan niet geprogrammeerd in een stappenplan, maar zul je zelf soepel in je lessen moeten inbouwen. Anders gezegd: achter de schermen moet jij dan alle touwtjes goed in handen houden.

Maar de belangrijkste afweging is: voor welk lesdoel is welke instructievorm het meest geëigend? Als het gaat om het aanleren van basisvaardigheden (denk aan het pipetteren of letters decoderen) of basiskennis (het periodiek systeem of de citroenzuurcyclus), dan is DI verreweg de meest effectieve manier:
voordoen, uitleggen en inoefenen. Het is wat Eskes bedoelt met ‘de goede volgorde’: eerst moeten de basis en voorkennis in orde zijn en moet je leerlingen als beginners inwijden in nieuwe vakonderdelen, en daarvoor is DI dus doorgaans de beste manier. Pas daarna hebben leerlingen de bagage om daar zelfstandig mee aan de slag te gaan (met nog steeds de begeleiding van jou als leraar). Daarom moet, zo stellen alle geïnterviewden, DI altijd op het menu staan. Maar je onderwijs 100% op DI-leest schoeien, dat vinden de meesten geen goed idee. ‘In goed onderwijs zul je meer instructievormen
zien,’ stelt bijvoorbeeld Van Merriënboer. Zijn pgo is daarvan het voorbeeld, met leerlingen die in projectgroepen werken aan authentieke problemen en basisvaardigheden via DI leren.

Bal bij leerling

Anneke Smits, lector Onderwijsinnovatie en ICT bij Windesheim, noemt het woordenschatonderwijs als voorbeeld. ‘Het lukt niet om alleen met DI de woordenschat van leerlingen voldoende uit te breiden. Met veel lezen van rijke teksten lukt dat wel.’ Dat geldt niet alleen in het po, maar ook voor de vreemde talen in het vo. Ook de voor tekstbegrip zo belangrijke kennis van de wereld kun je, aldus Smits, niet alleen via DI overdragen. In Rijke taal, het taaldidactiekboek dat Smits samen met Erna van Koeven schreef, pleit ze dan ook voor taalrijke lessen. ‘Dat betekent veel voorlezen en veel samen praten over betekenisvolle teksten. En natuurlijk haal je alvorens aan een tekst te beginnen eerst voorkennis over het thema op en kom je na het voorlezen terug op onbekende begrippen. Dat doe je niet via een vast stappenplan, maar verweef je al doende in je lessen.’

Ook hogere-orde-denkvaardigheden als kritisch denken en probleem-oplossen vragen eerder om andere vormen. ‘DI werkt lastiger als je een redeneerproces op gang wilt brengen,’ stelt Van Merriënboer. ‘Het werkt dan beter om leerlingen casussen te geven.’ In de geschiedenisles bijvoorbeeld diverse historische bronnen met tegengestelde informatie of meningen laten vergelijken. Ook het vormen van eigen meningen, bijvoorbeeld over boeken in de literatuurles of over actuele kwesties bij maatschappijleer, vraagt om de bal meer bij de leerlingen te leggen. En nogmaals, dat kan alleen met voldoende voorkennis en bagage.        Zoals Eskes ook al zei: je kunt niet vanuit het niets kritisch leren denken.

Als leraar moet je dus uit meer vaatjes weten te tappen. Hickendorff noemt dat een belangrijke taak voor lerarenopleiders: ‘Zij kunnen studenten een breed repertoire aan effectieve instructievormen bijbrengen, uiteraard ook DI, én hun leren wanneer ze welke het beste inzetten.’

Kennis aanbieden hoeft niet haaks te staan op inbreng
van leerlingen.

Evidence in de praktijk

De hele discussie over DI legt ook bloot dat we er met zijn allen nog niet zo goed in zijn om wetenschappelijke inzichten goed te vertalen naar de praktijk. In je klaslokaal zul je een sausje over de kale evidence moeten gieten. Je hoeft niet als een robot na te volgen wat wetenschappers voorschrijven, maar dit met al je pedagogisch-didactische professionaliteit en warmte inkleden. Oftewel: doe het naar de geest en niet (alleen) naar de letter.

Dat vraagt wel om inzicht in waarom iets werkt, dus in leerprincipes erachter, en onder welke condities iets werkt en voor welke leerdoelen. Anders wordt het een klepel-en-klokverhaal: je volgt een bewezen effectieve aanpak zonder inbedding. De leesdidactiek van de afgelopen jaren heeft genoegzaam geleerd dat dit vreselijk kan ontsporen. In de jaren negentig was de wetenschappelijke boodschap: leer leerlingen leesstrategieën aan via DI, want dat versterkt het tekstbegrip. Vervolgens verschenen er voor po en vo methodes op de markt met hapklare lessen en oefenmateriaal per strategie. Uiteindelijk, zo weten we inmiddels, heeft de wal het schip gekeerd. Leerlingen lijken minder dan ooit van teksten te begrijpen.

De reflex is dan: weg met die vermaledijde leesstrategieën. Maar wat er vooral nodig is, is gezond verstand. Wat de wetenschappers erbij hadden kunnen zeggen, is dat je strategieën natuurlijk wel moet inbedden, door te werken met echte teksten, bijvoorbeeld uit de zaakvakken, kranten of boeken, in plaats van de schoolse methodeteksten. In de reviewstudie van Duke en Pearson (zie leerzelezen.nl) werd dat later ook benadrukt.

Iets wat werkt, moet geen heiligdom worden, geen alfa en omega van het hele onderwijs – en al helemaal niet van lesmethodes – maar kun je soepel invoegen. Daarmee kan ook de schijntegenstelling tussen zachte pedagogiek en hard bewijs geslecht worden. ‘Blijf zelf nadenken,’ zegt Smits. ‘Dat DI werkt, ontslaat je niet van de verplichting om over je vak na te denken. Ik hoor leraren vaak zeggen: die zegt dit en die zegt dat. Ja, dat is verwarrend, maar verwarring doet nadenken: werkt deze aanpak voor deze kinderen en bij dit lesonderdeel?’

 

Dit artikel verscheen in Didactief, oktober 2021.

Verder lezen

1 Directe instructie volgens Ashman
2 Allemaal op koers
3 Verplichte methodes, voor betere prestaties?