De academische vaardigheden die we verwerven tijdens een schoolcarrière, kunnen van levenslange invloed zijn op arbeidskansen, salaris en het vermogen om te klimmen op de carrièreladder. Die vaardigheden zijn natuurlijk gunstig voor het individu. Maar ze vormen ook de leefgemeenschappen waarin we wonen en hebben effect op het Bruto Nationaal Product en het tempo van technologische en andere innovaties. Deze effecten ontstaan niet simpelweg door het aantal jaren dat iemand naar school is geweest of de referenties die iemand behaald heeft (bijv. een middelbare schooldiploma). Nee, het gaat om de daadwerkelijke lees- en rekenvaardigheden en andere academische vaardigheden en kennis die leerlingen met zich meenemen wanneer ze doorstromen naar de universiteit of arbeidsmarkt.
Houd dat eens in gedachten wanneer je nadenkt over de strategieën die we hebben ontworpen om de verspreiding van corona tegen te gaan. Een van de langetermijngevolgen van de lockdowns en het verstoorde schoolleven zullen verslechterde academische vaardigheden zijn. Immers, jongeren kregen minder kansen om te leren en het aantal leerlingen dat worstelde en uitviel, steeg.
De COVID-onderbrekingen zullen dan ook laten zien hoe kwetsbaar ons moderne onderwijs is. Dat heeft te maken met hoe academische vorming plaatsvindt. Die ontwikkelt zich namelijk niet zo gemakkelijk of hetzelfde als bijvoorbeeld taalontwikkeling of de ruimtelijke vaardigheden die je bijvoorbeeld helpen de weg naar huis te vinden.
Er bestaat een verschil tussen biologisch secundaire vaardigheden, die cultuurspecifiek zijn en die zich over het algemeen alleen ontwikkelen door instructie op school, en biologisch primaire vaardigheden, die universeel zijn. De primaire vaardigheden ontwikkelen zich zonder formeel onderwijs of veel cognitieve inspanning. Kinderen ontwikkelen ze zelf tijdens dagelijkse activiteiten, wanneer ze bijvoorbeeld omgaan met vriendjes of hun omgeving verkennen.
Dit basisidee wordt geïllustreerd door het contrast tussen de ontwikkeling van lezen en taal. Taalontwikkeling is universeel: ze groeit vanuit een inherente hersenarchitectuur, die zich al prenataal vormt. Hersenonderzoek heeft aangetoond dat onze capaciteit om taal te verwerven al aanwezig is in onze eerste levensmaanden. De normale ontwikkeling van taalvaardigheid en de oppervlaktestructuur ervan (bijv. de taal die we uiteindelijk spreken) komt dan ook moeiteloos voort uit deze architectuur, zodra een kind zich gaat mengen in alledaagse, sociale activiteiten.
Lees- en schrijfsystemen ontstonden in eerste instantie als bureaucratische gereedschappen van de vroege keizerrijken. Het waren middelen om te communiceren met andere mensen en om hun gedrag te beïnvloeden. Je zou op basis daarvan kunnen verwachten dat er een soort evolutionaire basis bestaat voor het vermogen om te leren lezen en schrijven. En dat deze basis bestaat uit primaire vaardigheden voor sociale communicatie, zoals het taalsysteem. Deels is dat het geval: om te leren lezen en schrijven maken we op school (onder andere) gebruik van aspecten van het primaire taalsysteem.
Maar de inherente hersenarchitectuur die ons helpt bij het verwerven van taal is niet voldoende om daadwerkelijk te leren lezen en schrijven. Daarom hebben de meeste kinderen systematische, georganiseerde, leraar-gestuurde expliciete instructie nodig om deze (en andere) academische vaardigheden het beste te leren: als ze fonemen (taalgeluiden) moeten identificeren, de klankletterkoppeling moeten leren en woorden moeten decoderen (hardop woorden lezen). Goed kunnen lezen vraagt bovendien om vloeiendheid en tekstbegrip. Vloeiend lezen is het vermogen om snel en automatisch af te leiden wat de betekenis van een woord is. Dat is deels afhankelijk van hoe vaak je het woord gezien of geoefend hebt in het verleden. Tekstbegrip vereist daarnaast kennis van de betekenis van de compositie van een tekst. Dat vraagt van leerlingen dat ze gemeenschappelijke thema’s in de tekst leren identificeren, en de meest relevante passages van de minder relevante kunnen onderscheiden. Als het gaat om basisleesvaardigheid hebben veel kinderen dus expliciete instructie nodig om dit soort strategieën te kunnen gebruiken, en zo een beter tekstbegrip te ontwikkelen. In tegenstelling tot de steigers die ‘ingebouwd’ zijn in de hersenarchitectuur en die kinderen helpen taal te verwerven, moeten leraren de steigers bouwen die het leren van lezen en schrijven ondersteunen. Het bouwplan is gebaseerd op goed ontwikkelde schoolcurricula. Haal je deze bouwsteigers weg, dan zullen kinderen deze en de meeste andere academische vaardigheden niet verwerven.
Dat is nog niet het ergste. Lezen en schrijven zijn nog relatief makkelijk te leren vergeleken met vakgebieden als natuur- en wiskunde, die zich gedurende enkele millennia onregelmatig ontwikkelden tot volwassen disciplines. De abstracte begrippen die we associëren met deze vakgebieden staan niet alleen ver af van de taal en het begrip dat we ontwikkeld hebben; onze primaire vooroordelen zitten ons vaak in de weg als we dit soort (evolutionair gezien nieuwe) kennis willen aanleren. Zo geloven de meeste mensen, als je ze vraagt naar de beweging van een geworpen bal, dat er een kracht is die hem voortstuwt en een kracht die hem naar beneden drijft. De laatste is zwaartekracht, maar er is geen kracht die hem naar voren stuwt, zodra de bal de hand van de werper verlaat. Het idee van een voorwaartse kracht, de ‘impetus’ genoemd, kun je vergelijken met pre-Newtoniaanse geloofsovertuigingen over beweging, die prominent waren in de veertiende tot de zestiende eeuw. Zorgvuldige observatie, gebruik van de wetenschappelijke methode en vaak veeleisend, expliciet denkwerk zijn noodzakelijk om van intuïtief begrip tot wetenschappelijke theorieën en kennis te komen. In zijn meesterwerk, de Principia, zei Newton iets vergelijkbaars: ‘Ik definieer tijd, ruimte, plaats en beweging niet zoals ze eenieder welbekend zijn. Ik moet alleen inzien, dat de vulgairen deze kwantiteiten geen ander begrip toekennen dan de relatie die ze hebben met observeerbare objecten.’ De ‘vulgairen’ konden fysieke fenomenen alleen begrijpen in termen van primaire systemen en vooroordelen. En Newton ging nog veel verder.
Het punt is dat Newtons pogingen de fysieke wetenschappen transformeerden. Zij creëerden daarmee een gapend gat tussen het wetenschappelijke begrip van zwaartekracht en beweging, en de primaire systemen die we gebruikten om beweging te volgen en begrijpen. Nu is het voor leerlingen gelukkig niet noodzakelijk om Newtons pogingen te reconstrueren. Maar zij die de wetenschap, technologie, techniek en wiskunde (STEM) in willen gaan, moeten die pogingen wel leren begrijpen, en nog veel meer dan dat. Cognitief en breinonderzoek wijst erop dat het niet makkelijk is om je primaire intuïties op te geven en grip te krijgen op Newtons inzichten over beweging. Zelfs voor zeer capabele leerlingen is dat lastig. Hetzelfde geldt bij de evolutietheorie, de wetenschappelijke methode, en heel wat andere evolutionair nieuwe innovaties en kennis.
De kennis die evolutionair nieuw is, moeten we elke generatie leerlingen opnieuw aanleren. Verstoor je dat onderwijs, zoals tijdens de corona-gerelateerde sluiting van scholen, of simpelweg wanneer je slecht onderwijs geeft met lakse normen, bij desinteresse van leerlingen of iets anders dat de kans op leren doet afnemen, dan resulteert dat in zwakke leersteigers en in volwassenen die slecht voorbereid zijn op het leven in de moderne wereld. Niet alleen individuen lopen dat risico. Zonder rigoureuze, aanhoudende onderwijsinspanningen zal de mens al zijn kennis verliezen in slechts een paar generaties tijd, totdat de volgende generatie genieën die herontdekt.
In tegenstelling tot de natuur- en wiskunde is onderwijs allesbehalve een volwassen discipline. Het heeft nog geen conceptuele ligplaats gevonden die stabiliteit op de lange termijn garandeert. Nog altijd zoeken we regie op het gebied van onderzoek en in onze instructiemethodes. Het ploeteren dat daarmee gepaard gaat, maakt het veld vatbaar voor rages, persoonlijkheidsculten en buitensporige politieke invloed. Het levert oneindig debat op over wat de beste instructiemodellen zijn. De lees- en rekenoorlogen in de Verenigde Staten waren het resultaat van deze chaos. Ze ontstonden deels door onenigheid over de vraag of we de academische ontwikkeling van kinderen grotendeels door hun eigen interesses zouden moeten laten leiden, of door leraren en een rigoureus, expliciet curriculum. De kind-gecentreerde aanpak is nog altijd in de mode in sommige onderwijskringen. Hij vindt zijn moderne wortels in Rousseaus publicatie Emile (1762). Maar deze romantische kijk zou pas correct zijn als het leren van lezen en schrijven naadloos zou voortvloeien uit dezelfde brein- en cognitieve systemen en ervaringen die de natuurlijke ontwikkeling van taal mogelijk maken. Dat doen ze niet.
Onze fatale fout? We slagen er maar niet in het verschil tussen primaire (bijv. taal) en secundaire vaardigheden (bijv. lezen) te waarderen. Dat wil niet zeggen dat we meteen zouden weten wat de beste manieren zijn om leerlingen les te geven als we het onderwijs maar evolutionair zouden benaderen. In feite accentueert de evolutionaire benadering juist dat we niet a priori kunnen weten welke aanpak het beste gaat werken voor het leren van, bijvoorbeeld, het decoderen bij lezen of breukconcepten bij rekenen. Al biedt ze wel richting ten aanzien van meer en minder aannemelijke benaderingen van instructie. Geredeneerd vanuit evolutionair perspectief zouden bijvoorbeeld extreem kind-gecentreerde benaderingen als de globaalmethode bij lezen (waarin kinderen leren lezen met volledige woorden en zinnen, red.) en rekenen nooit kans hebben gehad. De slechte onderwijsprestaties van ontelbare aantallen leerlingen die ooit aan deze rages onderworpen zijn, zouden dan voorkomen zijn.
Wellicht nog belangrijker: een evolutionair perspectief brengt de kwetsbaarheid van modern onderwijs aan het licht en maakt de volwassenen verantwoordelijk in plaats van de kinderen. Het is aan (hoog)leraren, ambtenaren, politici en curriculumontwikkelaars om de meest effectieve benaderingen van academische ontwikkeling te begrijpen (door experimenteel onderzoek) en die te implementeren. In feite hebben we al wat vooruitgang geboekt op dit gebied, maar veel moeten we nog leren. Het belangrijkste punt is dat in tegenstelling tot taal-, ruimtelijke en andere primaire vaardigheden, de academische vorming van leerlingen – en daarmee, hun levensloop – staat of valt bij een stevig en goed gestructureerd curriculum voor de belangrijkste academische vakgebieden. En die curricula moeten we effectief implementeren.
Benaderen we het onderwijs vanuit dit evolutionaire perspectief, dan leren we ook beter te begrijpen waarom instructie in de klas zo vatbaar is voor ideologische strijd. Publiek onderwijs ontstond mede vanuit het idee leerlingen te verenigen onder een nationale identiteit. De eenheid, vaardigheden en kennis die dat onderwijs bevorderde, bood landen een concurrentievoordeel ten opzichte van de minder organiseerde landen. Deel uitmaken van een grote, samenhangende groep met een ideologische identiteit bood voordelen.
In veel landen, zeker in de welvarende en veilige, heeft het doel van nationale eenheid in het onderwijs plaatsgemaakt voor intense competitie tussen groepen die strijden om controle over het nationale verhaal en de nationale hulpbronnen. Helaas beïnvloedt die strijd vaak ook scholen, die een middel worden om toekomstige kiezers of welwillende onderdanen te oogsten. Die doelstelling is niet in het beste belang van leerlingen, maar dient slechts om elites aan de macht te houden, door hun groep te vergroten.
De neiging van mensen om zich onder ideologieën te scharen en het feit dat moderne scholen ontvankelijk zijn voor die ideologische strijd, verzwakt het onderwijs nog verder. We besteden steeds minder tijd aan leren lezen, schrijven en rekenen, om zo tijd vrij te maken voor de ideologische verhalen die aan zulke machtsstrijden ten grondslag liggen. Opnieuw zouden de volwassenen hier eens een stap terug moeten doen, om te bezien of de ene of de andere onderwijsstroming daadwerkelijk in het beste langetermijnbelang van de leerlingen is, of alleen maar een manier om sociaal-politieke invloed te vergaren of te behouden.
Stel je een groep mensen voor, met veel jonge kinderen, gestrand op een afgelegen eiland. De ouders zullen doen wat ze moeten doen om te overleven. De kinderen zullen – zonder de invloed van hun ouders – sociale relaties en netwerken vormen, het eiland ontdekken en zien hoe hun ouders en de oudere kinderen leren jagen, verzamelen, en alles doen wat nodig is om in deze context succesvol te zijn. Hun hersenarchitectuur, cognitieve systemen en motiverende neigingen (om bijvoorbeeld, vriendschappen te sluiten) zullen garanderen dat de kinderen taal- en andere vaardigheden ontwikkelen. Zo zullen ze hun weg vinden op het eiland, eenvoudige gereedschappen leren gebruiken, en een trits andere primaire vaardigheden ontwikkelen. Ze zullen echter niet, nimmer en te nooit, leren lezen, schrijven, spellen, rekenkundige problemen oplossen, verschillende vormen van politieke systemen begrijpen en nog eens een veelvoud aan andere vaardigheden en kennis die nodig zijn voor succes in de moderne wereld.
De corona-gerelateerde onderbrekingen van onderwijs hebben honderden miljoenen kinderen en adolescenten verspreid over allerlei kleine eilandjes. Eilandjes die niet geschikt zijn om moderne onderwijsdoelen te behalen. Er is reden om bezorgd te zijn over hun sociale ontwikkeling en mentale gezondheid. Echter, daarmee zal het waarschijnlijk wel goedkomen omdat kinderen van nature relaties met leeftijdsgenoten aanknopen en om sociale en emotionele hulp vragen zodra ze daar uiteindelijk weer de kans voor krijgen. Maar er bestaat geen garantie dat de academische vaardigheden en kennis van leerlingen op dezelfde manier zullen herstellen. Sterker nog, er is alle reden om te geloven dat corona de al kwetsbare steigers van het moderne onderwijs voor veel kinderen en adolescenten zodanig heeft verzwakt, dat ze nooit meer verstevigd zullen worden. Dit geldt vooral voor de kinderen die thuis geen onderwijsondersteuning krijgen. De gevolgen hiervan zouden een generatie of langer kunnen duren en verder kunnen reiken dan de gangen van de plaatselijke school.
David C. Geary is een onderscheiden hoogleraar Psychologie en hoogleraar Interdisciplinaire Neurologie aan de Universiteit van Missouri. Hij schrijft over een veelvoud aan onderwerpen, van de rekenkundige cognitie van kinderen tot de evolutie van sekseverschillen. Hij was voorzitter van de National Mathematics Advisory Panel, editor van een vijfdelig boek over rekenkunde en heeft de afgelopen dertig jaar onderzoek gedaan naar de rekenkundige ontwikkeling van kinderen en adolescenten.
Dit is een ingekorte en bewerkte versie van een artikel dat eerder hier werd gepubliceerd. Benne van de Woestijne vertaalde het stuk voor Didactief. https://quillette.com/2020/11/22/the-fragility-of-modern-education-in-the-time-of-covid/
Meer Didactief-artikelen lezen? Trakteer jezelf op een online abonnement voor slechts €24,50: maar liefst tien edities per jaar en toegang tot ons archief vanaf 2003.https://didactiefonline.nl/aanbieding
Referenties:
1 Berlin, G., & Sum, A. (1988). Toward a More Perfect Union: Basic Skills, Poor Families, and Our Economic Future. Occasional Paper 3. NY: Ford Foundation.
2 Bynner, J. M. (1997). Basic skills in adolescents’ occupational preparation. The Career Development Quarterly, 45, 305-321.
3 Rivera-Batiz, F. L. (1992). Quantitative literacy and the likelihood of employment among young adults in the United States. Journal of Human Resources, 27, 313-328.
4 Hanushek, E. A., & Woessmann, L. (2008). The role of cognitive skills in economic development. Journal of Economic Literature, 46, 607-68.
5 Hanushek, E. A., & Woessmann, L. (2010). Education and economic growth. Economics of Education, 2, 60-67.
6 Di Pietro, G., Biagi, F., Costa, P., Karpinski, Z., & Mazza, J. (2020). The likely impact of COVID-19 on education: Reflections based on the existing literature and recent international datasets. Publications Office of the European Union, Luxembourg, EUR, 30275. For real-time estimates of school disruption see https://en.unesco.org/covid19/educationresponse
7 Doyle, O. (2020). COVID-19: Exacerbating Educational Inequalities? Working Paper. http://publicpolicy.ie/papers/covid-19-exacerbating-educational-inequalities/
8 Alexander, K. L., Entwisle, D. R., & Olson, L. S. (2007). Lasting consequences of the summer learning gap. American Sociological Review, 72, 167-180.
9 Cooper, H., Charlton, K., Valentine, J. C., Muhlenbruck, L., & Borman, G. D. (2000). Making the most of summer school: A meta-analytic and narrative review. Monographs of the society for research in child development, i-127.
10 Stoet, G., & Geary, D. C. (2020). Gender differences in the pathways to higher education. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 117, 14073–14076.
11 Geary, D. C. (1995). Reflections of evolution and culture in children’s cognition: Implications for mathematical development and instruction. American Psychologist, 50, 24-37.
12 Geary, D. C. (2007). Educating the evolved mind: Conceptual foundations for an evolutionary educational psychology. In J. S. Carlson & J. R. Levin (Eds.), Educating the evolved mind (pp. 1-99, 177-202, Vol. 2, Psychological perspectives on contemporary educational issues). Greenwich, CT: Information Age.
13 Eskelson, T. C. (2020). How and why formal education originated in the emergence of civilization. Journal of Education and Learning, 9, 29-47.
14 Ramirez, F. O., & Boli, J. (1987). The political construction of mass schooling: European origins and worldwide institutionalization. Sociology of Education, 60, 2-17.
15 Goldin, C. (1999). A brief history of education in the United States (0898-2937). https://www.nber.org/papers/h0119
16 Graff, H. J. (1979). Literacy, education, and fertility, past and present: A critical review. Population and Development Review, 5, 105-140.
17 Schultz, H. (1991). Social differences in mortality in the eighteenth century: An analysis of Berlin church registers. International Review of Social History, 36, 232-248.
18 Clark, G., & Cummins, N. (2015). Malthus to modernity: wealth, status, and fertility in England, 1500–1879. Journal of Population Economics, 28, 3-29.
19 Clark, G. (2008). A farewell to alms: A brief economic history of the world. Princeton, NJ: Princeton University Press.
20 Geary, D. C. (2008). An evolutionarily informed education science. Educational Psychologist, 43, 279-295.
21 Keunen, K., Counsell, S. J., & Benders, M. J. (2017). The emergence of functional architecture during early brain development. Neuroimage, 160, 2-14.
22 Dehaene-Lambertz, G., Montavont, A., Jobert, A., Allirol, L., Dubois, J., Hertz-Pannier, L., & Dehaene, S. (2010). Language or music, mother or Mozart? Structural and environmental influences on infants’ language networks. Brain and language, 114, 53-65.
23 Pinker, S. (1994). The language instinct. New York: William Morrow.
24 Mann, V. A. (1984). Reading skill and language skill. Developmental Review, 4, 1-15.
25 Hindson, B., Byrne, B., Shankweiler, D., Fielding-Barnsley, R., Newman, C., & Hine, D. W. (2005). Assessment and early instruction of preschool children at risk for reading disability. Journal of Educational Psychology, 97, 687-704.
26 Stevens, R. J., Slavin, R. E., & Farnish, A. M. (1991). The effects of cooperative learning and direct instruction in reading comprehension strategies on mean idea identification. Journal of Educational Psychology, 83, 8-16.
27 Sereno, S. C., & Rayner, K. (2003). Measuring word recognition in reading: Eye movements and event-related potentials. Trends in Cognitive Sciences, 7, 489-493.
28 Connor, C. M., Morrison, F. J., & Petrella, J. N. (2004). Effective reading comprehension instruction: Examining child X instruction interactions. Journal of Educational Psychology, 96, 682-698.
29 Dantzig, T. (2007). Number: The language of science. London, England: Penguin.
30 Murray, C. (2004). Human Accomplishment: The Pursuit of Excellence in the Arts and Sciences, 800 BC to 1950. New York: HarperCollins.
31 Clement, J. (1982). Students’ preconceptions in introductory mechanics. American Journal of Physics, 50, 66-71.
32 Newton, I. (1995). The principia. Amherst, NY: Prometheus Books. [Translated by A. Motte]. (Original work published in 1687).
33 Dunbar, K., Fugelsang, J., & Stein, C. (2007). Do naïve theories ever go away? In M. Lovett, & P. Shah (Eds.), Thinking with Data: 33rd Carnegie Symposium on Cognition (pp. 193-205). Mahwah, NJ: Erlbaum.
34 Klahr, D., & Nigam, M. (2004). The equivalence of learning paths in early science instruction: Effects of direct instruction and discovery learning. Psychological Science, 15, 661-667.
35 Shtulman, A. (2006). Qualitative differences between naïve and scientific theories of evolution. Cognitive Psychology, 52, 170-194.
36 Hirsch, E. D., Jr. (1996). The schools we need and why we don’t have them. New York: Doubleday.
37 National Reading Panel (2000). Report of the National Reading Panel: Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. Washington, DC: National Institute of Child Health and Human Development, National Institutes of Health. https://www.nichd.nih.gov/publications/product/247
38 National Mathematics Advisory Panel. (2008). Foundations for Success: Final Report of the National Mathematics Advisory Panel. Washington, DC: United States Department of Education. http://www.ed.gov/about/bdscomm/list/mathpanel/report/final-report.pdf
39 Rousseau, J. -J. (1979). Emile: Or, on education (A. Bloom, Trans.). New York: Basic Books. (Original work published 1762).
40 Geary, D. C., & Berch, D. B. (Eds.) (2016). Evolutionary perspectives on child development and education. New York: Springer.
41 Sweller, J. (2020). Cognitive load theory and educational technology. Educational Technology Research and Development, 68, 1-16.
42 Geary, D. C. (2021). Male, female: The evolution of human sex differences (third ed.). Washington, DC: American Psychological Association.
43 Turchin, P. (2007). War and peace and war: The rise and fall of empires. NY: Penguin.
44 Lancy, D. F. (2014). The anthropology of childhood: Cherubs, chattel, changelings. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
45 Geary, D. C. (2005). The origin of mind: Evolution of brain, cognition, and general intelligence. Washington, DC: American Psychological Association.
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
