Lerarenstrategie, een analyse

De ministers Dijkgraaf en Wiersma lijken realistisch en roepen sympathie op. Ze praten met leraren en willen geen dictaat opleggen, maar vooral in dialoog met het onderwijs en de Kamer tot oplossingen komen. De sector reageert positief, bijvoorbeeld op het voorstel tot meer samenwerking tussen scholen en opleidingen, werkdrukvermindering, statusverhoging van leraren en verbetering van arbeidsvoorwaarden. Maar twee specifieke voorstellen uit de notitie Lerarenstrategie pakken volgens mij niet goed uit. Ten eerste heroverwegen de ministers het klassieke plaatje van de bevoegde leraar die klassikaal lesgeeft. Ten tweede gokken ze op verdergaande flexibilisering, zowel in het onderwijs als in de lerarenopleidingen.

Klassiek leraarschap

Juist het klassieke leraarschap maakt het beroep aantrekkelijk. Wilfried Admiraal, voormalig directeur van een lerarenopleiding, zegt dat leraren leraar willen zijn, omdat ze in relatieve autonomie betekenisvol werk kunnen doen (Admiraal, 2021). Hij verwijst naar internationaal onderzoek (Ainley & Carstens, 2018) waaruit dit keer op keer blijkt. Drie pullfactoren schuilen in dit leraarschap:

1. Leraren zijn van betekenis door leerlingen in te wijden in de menselijke cultuur, ze maken hen op een unieke manier kundig, verstandig en vaardig (kennisoverdracht).

2. Een leraar maakt het verschil in de vorming van mensen, door in veilig, menselijk contact van betekenis voor kinderen te kunnen zijn (relatie). Het is dankbaar werk.

3. De leraar kan als koning in eigen klaslokaal het onderwijs op een eigen wijze vorm geven, slechts gelimiteerd door landelijk vastgestelde eindeisen (autonomie).

De klassieke leraar is met andere woorden erudiet, een autoriteit en ontleent daaraan zijn of haar status. Een erkende bevoegdheid en een goed salaris waarderen dit alles.

Diverse onderzoeken tonen dat onderwijs met een accent op kennisoverdracht allerlei voordelen heeft: Het leidt tot zelfvertrouwen en daardoor motivatie van leerlingen (Bureau et al., 2021). Het zorgt op scholen voor een stabiel en sterk pedagogisch klimaat en lerend vermogen (Brown & Zhang, 2016; Mincu, 2015). Kennis kan de ongelijkheid tussen groepen leerlingen verkleinen (Hirsch, 2016), mede doordat hoge verwachtingen leerlingen optrekken (Voerman, 2014). Leerlingen kunnen vaardigheden als kritisch denken of probleemoplossing pas leren, als zij eerst specifieke vakkennis beheersen (Tricot & Sweller, 2014). Alleen docenten met vakkennis kunnen effectief leerstof overdragen (Ashman, 2018; Chang et al., 2020; Darling-Hammond & Bransford, 2012; Großschedl et al., 2015). Mogelijk wapent kennis leerlingen tegen (politiek) wantrouwen, nepnieuws en complotdenken. Naarmate kennisoverdracht plaatsvindt, zullen leraren bevrediging in hun werk ervaren en krijgt hun autoriteit glans.

Nemen de ministers in hun notitie afstand van dit klassieke beeld? Zij erkennen weliswaar het belang van vakdeskundigheid, maar tegelijk vinden ze de daaraan gekoppelde bevoegdheden ouderwets. Daarmee laten zij zich verleiden mee te gaan in ontwikkelingen die dit klassieke beeld de afgelopen jaren juist geschaad hebben. Een van die ontwikkelingen is dat de autonomie van leraren is verminderd.
 

De afname van autonomie

De rol van de sectorraden (bijvoorbeeld MBO-raad of VO-raad) is steeds belangrijker geworden. Zij bepalen bijvoorbeeld samen met de vakbonden de CAO. Ze riepen een functiewaarderingssysteem in het leven: er kwamen meer, vooral lagere, salarisschalen bij. Leraren zouden nu geprikkeld worden tot carrière maken, vanuit een lage naar een hoge (lees: ooit de standaard) salarisschaal.

Het ministerie kwam meer op afstand te staan. Scholen zouden meer zicht op kwaliteit hebben en salarisprikkels zouden leraren stimuleren tot betere prestaties. Scholen namen hun verantwoordelijkheid en bogen zich over personeelsbeleid en didactische standaarden. Coaches en consultants van externe, adviserende en toezichthoudende (vaak private) onderwijsorganisaties hielpen de scholen met dit beleid. De lumpsum stelde scholen ook in staat hun geld hieraan vrijelijk uit te geven.

Carrièreverbetering was
en is zelden gebaseerd
op beter lesgeven

Dit beleid had echter neveneffecten. Er werd op scholen flink gepolderd over didactische standaarden en personeelsprocedures. Docenten en directies vergaderden en schoolden. In werksessies en trainingen schreven ze flipovers en plakten ze post-its. Er kwamen afspraken, regels, notities, visies en missies, een gezamenlijke didactische aanpak. De externe organisaties leverden daartoe formats, systemen, trainingen.

Het gevolg was een geheel van zachte regels: niet wettelijk verplicht, maar wel afgesproken en daardoor juist sterk sturend. Edith Hooge (Hooge, 2017b) liet goed zien hoe deze soft governance het werk van leraren domineert (zie ook Hooge, 2014, 2017a; Waslander et al. ,2016; Waslander et al., 2017). Het resulteerde er ook in dat leraren de beoogde carrièresprong namen door minder les te geven en coördinerende taken op zich te nemen, of door naar een externe onderwijsorganisatie over te stappen. Het functiehuis van scholen nodigt hiertoe uit: carrièreverbetering was en is zelden gebaseerd op beter lesgeven. Een beter salaris werd afhankelijk van speciale cursussen die leraren eerst moeten volgen. Daardoor werden de barrières voor betere arbeidsvoorwaarden nog hoger. Leraren staan nu minder voor de klas, in lagere schalen en met minder opleiding en ervaring, zoals leraar en lerarenopleider Ton van Haperen meerdere keren duidelijk heeft gemaakt (Van Haperen, 2018). En het belangrijkste gevolg van dit beleid: de autonomie van leraren is afgenomen, een van de pullfactoren van aantrekkelijk leraarschap.

Die kauwgumlaag is bovendien dikker geworden door andere ontwikkelingen. De lumpsum nodigt scholen uit tot groei, met meer leerlingen of studenten. Dat vraagt weer ingewikkeldere roosters, overlegstructuren, coördinatiecircuits, grotere stafdiensten, complexere huisvestingsproblemen. Een andere ontwikkeling is dat scholen meer verantwoording moeten afleggen. In ruil voor de lumpsum moeten ze uitleggen of de financiën goed besteed worden, dat er hoogwaardig onderwijs is gegeven. Diverse externe organisaties houden hier toezicht op. De zachte regels (bijvoorbeeld of een school de eigen didactische afspraken consistent uitvoert) gelden daarbij als belangrijke toetscriteria, belangrijker dan alleen de wettelijke normen voor leerlingprestaties.

Uit managementliteratuur (Alblas & Wijsman, 2018; Quené, 2018; Weggeman, 2014) is bekend dat medewerkers met minder opleiding en ervaring ook tot meer sturing en regels uitnodigen. Ze voelen zich onzeker over wat goed werk is (Hooge, 2017b) en vragen om instructie. Zo neemt de regeldruk verder toe, de autonomie van personeel verder af. Voor deskundige leraren is het werk bovendien minder aantrekkelijk, omdat er geen ruimte is de eigen deskundigheid in praktijk te brengen. Bij de werving van personeel, door lagere salarisschalen mogelijk gemaakt, wordt minder deskundigheid ingehuurd. En zo begint het verhaal opnieuw, zoals figuur 1 toont. Het gevolg is dat onderwijs, extreem uitgedrukt, niet meer door erudiete vakmensen vorm krijgt, maar door de opvolging van afspraken.
 

Figuur 1: relatie lage deskundigheid personeel en toename regeldruk

Goed opgeleide vakmensen laten zich meer door hun eigen opleiding, kunde en opvattingen sturen dan door opdrachten uit hun organisatie. Ze vetoën die opdrachten zelfs als die in strijd zijn met hun deskundigheid (De Caluwé & Vermaak, 2014; Hanson, 1996; Mintzberg, 2009). Schoolleiders en collega’s zien dat echter als ondermijnend. Hun reactie is: nóg meer beleid en afspraken. En weer neemt de bureaucratische last in de school onplezierig toe.

In De Volkskrant van 27-08-22 (Truijens, 2022) laat minister Wiersma weten de autonomie van leraren te willen versterken. De vraag is alleen of hij de hierboven genoemde oorzaken van de verminderde autonomie gaat wegnemen. Ruimte geven aan klassiek leraarschap staat in de Lerarenstrategie in ieder geval niet genoemd…
 

Het accent op de leerling

Het lerarentekort wordt door de hierboven beschreven werkomstandigheden groter, kwantitatief en kwalitatief, omdat hoogopgeleide deskundigen niet meer te porren zijn voor het beroep. Scholen en lerarenopleidingen proberen de toenemende tekorten op te vangen met een accentverschuiving naar een andere pullfactor: de relatie met leerlingen. Daar hoort een ander narratief bij, leerlinggericht in plaats van academisch vakinhoudelijk (Schiro, 2012; Meester, 2021). Veel leerlingen komen ongemotiveerd de school binnen, hun achtergrond is divers, persoonlijke problematieken nemen toe. Het beroep van leraar is vooral interessant omdat een leraar tracht de persoonlijke ontwikkeling van zijn leerlingen te bevorderen. De overheid helpt de leraar door de inhoudelijke eisen ruimer te formuleren. In het basisonderwijs en de onderbouw van het voortgezet onderwijs gaat het elk om slechts 58 zeer globale kerndoelen. Die zijn ook deels pedagogisch geformuleerd: de leerling moet ‘betekenisvolle vragen stellen’ over de samenleving, kunst gebruiken om ‘eigen gevoelens uit te drukken’ en ‘eigen verantwoordelijkheid te nemen’ bij gezond gedrag. In het mbo geven globaal geformuleerde kwalificatiedossiers vergelijkbare, ruime sturing aan het onderwijs. Alleen de eindexameneisen voor vmbo, havo en vwo hebben een gedetailleerder en daarmee veeleisender karakter. In dit meer pedagogische verhaal kunnen docenten die vooral vanwege de relatie met leerlingen het onderwijs in stappen zich beter vinden dan ‘vakidioten’. Leraren die hogere eisen aan de vakinhoud stellen, verlaten het onderwijs. Lager ingeschaalde leraren namen hun plaats in.

De lerarenopleidingen bewegen met deze ontwikkelingen mee. In de tweedegraads opleidingen beslaat het vakinhoudelijk onderwijs minder dan de helft van een vierjarige opleiding. Algemeen onderwijskundige en pedagogische programma’s zijn daar voor alle opleidingen (van Nederlands tot wiskunde) hetzelfde, tot uiting komend in generiek geformuleerde eisen: zogenoemde leeruitkomsten. Tijdens stages worden studenten hier op beoordeeld, soms door opleiders die van het vak dat de student geeft geen kaas gegeten hebben. In de leeruitkomsten staan geen specifieke vakinhoudelijke of vakdidactische eisen als ‘kan werkwoordspelling effectief aanbrengen’ of ‘leert leerlingen de kenmerken van de rechtsstaat.’ Ook de stages in het mbo, of in leergebieden en projecten, worden lang niet altijd door gespecialiseerde vakdocenten begeleid. De docenten kunnen stagiaires die vakinhoudelijke fouten maken, niet corrigeren.

De nadruk op leeruitkomsten is door de sectorraden (let wel: niet de opleiders zelf) met toenmalig minister Ingrid van Engelshoven overeengekomen in het zogenoemde Bestuursakkoord (Rijksoverheid et al., 2020). De huidige ministers houden hier in hun Lerarenstrategie aan vast. Het Wetsvoorstel leeruitkomsten hoger onderwijs (Rijksoverheid, 2021) ligt nu bij de Tweede Kamer.

Arbeidsvoorwaarden en werkdruk zijn
slechts oppervlakkig van belang.
Leraarschap gaat om eer en vakmanschap.

De lerarenopleidingen voortgezet onderwijs hebben samen ook een zogenoemde ‘generieke kennisbasis’ afgesproken. De Landelijke Kennisbasis Toets (LKT, een soort vakinhoudelijk centraal examen) die in het leven werd geroepen om de vakdeskundigheid van studenten te controleren, wordt binnenkort afgeschaft in het hbo. Op universitaire lerarenopleidingen is die toelatingseis (het diploma van een relevante vakinhoudelijke master) inmiddels verlaagd.

Sommige hogescholen overwegen tweedegraads lerarenopleidingen en diploma’s niet meer aan één vak te koppelen, of de opleiding grotendeels tot onderwijskunde en pedagogiek te beperken. Weer andere tweedegraads opleidingen onderzoeken of bepaalde vakken in één opleiding kunnen (Mens en Natuur) of creëren dezelfde brede leergebieden en projecten als op scholen. Men wil het lerarendiploma liever niet meer aan een vak koppelen en wenst op dit punt een wetswijziging.

Dit alles is begrijpelijk in verband met het lerarentekort. Vakdeskundigen zijn minder breed inzetbaar en minder makkelijk voor groepen te zetten als er op school tekorten dreigen. Contact met jongeren ís ook een duidelijke pullfactor van het onderwijs. De pedagogische benadering en de ontwikkeling van het kind lijken interessant om de instroom in de lerarenopleidingen te bevorderen. Maar met de accentverschuiving naar deze ene pullfactor is de autonomie van leraren wel verder verkleind en vakdeskundigheid secundair geworden. En het aantal (potentiële) leraren is niet toegenomen, startende leraren stappen evengoed sneller uit het onderwijs. De vraag is dus of onze ministers slim opereren door het klassieke leraarschap los te laten.

Flexibiliteit of echt maatwerk van opleidingen
zou daarom alleen op een universele manier
tot stand moeten komen.
Lerarenstrategie maakte deze keuze niet.

Flexibiliteit

Juist in het streven naar flexibele maatwerkprogramma’s is het overzicht in opleidingsmogelijkheden (circa 400 routes) verloren gegaan. Daarmee zijn lerarenopleidingen sterk selectief geworden en kennen veel complexe procedures voor uitzonderingsgevallen. Uit het boek van Sjoerd Beugelsdijk (De verdeelde Nederlanden, 2021) blijkt dat selectieve programma’s ondoorzichtig en kostbaar zijn, tot fouten leiden en zo onrechtvaardig uitpakken. Dat ondermijnt het vertrouwen. Het lijkt erop dat selectiviteit de aantrekkelijkheid van de opleidingen bepaald niet heeft verhoogd (en de werkdruk van opleiders versterkt). Universele voorzieningen daarentegen geven in grove en eenvoudige lijnen steun, waar grote groepen van profiteren. Flexibiliteit of echt maatwerk van opleidingen zou daarom alleen op een universele manier tot stand moeten komen. De notitie Lerarenstrategie maakte deze keuze niet. Sterker, met de maatregelen in de notitie wordt het leraarsbeleid selectiever. Zo komen er een apart programmabureau, coördinatie tussen opleidingsinstituten, regionale samenwerkingsverbanden, ofwel complexiteit in plaats van eenvoud van beleid.

Opleidingsscholen en lerarenopleidingen hebben al een samenwerkingsverband voor stages, in het project Samen Opleiden, met gemeenschappelijke uitgangspunten en stage-afspraken. Het wordt in Lerarenstrategie als voorbeeld aangehaald. Het lerarentekort is er bij gebaat dat studenten ‘warm’ en geleidelijk tot het onderwijs worden verleid, waarbij stagiaires deels reeds het tekort kunnen verhelpen. Maar er zitten ook nadelen aan. Opleidingsscholen participeren in samenwerkingsverbanden die, om het overzicht te behouden, de stages allemaal op eenzelfde manier georganiseerd willen hebben. Hogescholen en universiteiten moeten daarom stageprocedures, stage-eisen, begeleiding, stagehoeveelheid, uniformeren. Afzonderlijke opleidingen (wiskunde, Nederlands, etc.) moeten hun programma naar deze afspraken voegen. Stages zijn zo zelden flexibel. Daarbij: als je studenten algemeen pedagogischer opleidt, zijn ze algemener in te zetten. Samen Opleiden is niet flexibel en bevordert zo ook dat klassiek leraarschap minder nadruk krijgt.
 

Tot slot

Er is geen twijfel dat de ministers Dijkgraaf en Wiersma het lerarentekort serieus willen aanpakken. Maar bepaalde consequenties van hun keuzes lijken zij niet goed in te schatten. Ten eerste zijn de pullfactoren van het leraarschap als arbeidsvoorwaarden en werkdruk slechts oppervlakkig van belang. Het leraarschap gaat in wezen om eer en vakmanschap, zoals ooit door Van den Brink et al. (2005) is duidelijk gemaakt. Maatregelen die daaraan afbreuk doen, zullen op termijn het lerarentekort alleen maar vergroten. Ten tweede gebruiken de ministers flexibiliteit als panacee. Niemand is tegen flexibiliteit. Het is echter belangrijk om soorten flexibiliteit te onderscheiden, te kijken welke praktijk daarin al bestaat, om daar vervolgens van te leren. Flexibiliteit blijkt daarbij soms een grotere kwaal dan een effectief middel. Er is geen quick fix, maar denken in termen van Beugelsdijk, het inrichten van universele arrangementen, zou een stap in de goede richting zijn.

Marcel Mooijman is socioloog, lerarenopleider aan de Hogeschool Rotterdam en voorzitter van de Nederlandse Vereniging van Leraren Maatschappijleer.

Bronnen

Admiraal, W. (2021). Mag een leraar leraar zijn. ICLON Universiteit Leiden. Retrieved 09-09-2021 from https://researchblog.iclon.nl/author/admiraalwf/

Ainley, J., & Carstens, R. (2018). Teaching and learning international survey (TALIS) 2018 conceptual framework 

Alblas, G., & Wijsman, E. (2018). Gedrag in organisaties (Seventh ed.). Noordhoff Uitgevers.

Ashman, G. (2018). The Truth about Teaching: An evidence-informed guide for new teachers. Sage.

Beugelsdijk, S. (2021). De verdeelde Nederlanden: Hoe een perfecte storm een klein land dreigt te splijten (en wat we daaraan kunnen doen). Uitgeverij Balans.

Brown, C., & Zhang, D. (2016). Is engaging in evidence-informed practice in education rational? What accounts for discrepancies in teachers' attitudes towards evidence use and actual instances of evidence use in schools? British Educational Research Journal, 42(5), 780-801. https://doi.org/10.1002/berj.3239

Bureau, J. S., Howard, J. L., Chong, J. X. Y., & Guay, F. (2021). Pathways to Student Motivation: A Meta-Analysis of Antecedents of Autonomous and Controlled Motivations. Review of Educational Research, 003465432110424. https://doi.org/10.3102/00346543211042426

Chang, S. H., Ward, P., & Goodway, J. D. (2020). The effect of a content knowledge teacher professional workshop on enacted pedagogical content knowledge and student learning in a throwing unit. Physical Education and Sport Pedagogy, 25(5), 493-508. https://doi.org/10.1080/17408989.2020.1743252

Darling-Hammond, L., & Bransford, J. (2012). Preparing Teachers for a Changing World: What Teachers Should Learn and be Able to Do. Wiley.

De Caluwé, L. o., & Vermaak, H. (2014). Leren veranderen: een handboek voor de veranderkundige (2e geheel herziene druk, 3e licht gewijzigde oplage. ed.). Vakmedianet.

Großschedl, J., Harms, U., Kleickmann, T., & Glowinski, I. (2015). Preservice biology teachers’ professional knowledge: Structure and learning opportunities. Journal of Science Teacher Education, 26(3), 291-318. https://doi.org/10.1007/s10972-015-9423-6

Hanson, E. M. (1996). Educational administration and organizational behaviour. Simon & Schuster.

Hirsch, E. D. J. (2016). Why Knowledge Matters: Rescuing Our Children from Failed Educational Theories. Harvard Education Press.

Hooge, E. (2014). Een essay over onderwijsbestuur.

Hooge, E. (2017a, november 23, 2017). De school raakt stuurloos door aangroei van instanties. Didactiefonline.

Hooge, E. (2017b, november 28, 2017). Mijn idee over onderwijs

Meester, E. (2021). Wetenswaardig: curriculumontwikkeling voor primair onderwijs. Pica.

Mincu, M. E. (2015, 2015/03/04). Teacher quality and school improvement: what is the role of research? Oxford Review of Education, 41(2), 253-269. https://doi.org/10.1080/03054985.2015.1023013

Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap. (2022). Lerarenstrategie.

Mintzberg, H. (2009). Structure in fives: designing effective organizations ([2nd ed.]. ed.). Pearson Education.

Neeleman, M. B. M. (2019). School autonomy in practice: School intervention decision-making by Dutch secondary school leaders. Universitaire Pers Maastricht. https://doi.org/10.26481/dis.20190628mn

Quené, M. (2018). Voorbij de managementmaatschappij: de invloed van management op werk, democratie en vrijheid. Lemniscaat.

Wetsvoorstel leeruitkomsten hoger onderwijs, (2021). https://www.internetconsultatie.nl/leeruitkomsten

Rijksoverheid, Vereniging Hogescholen, & VSNU. (2020). Bestuursakkoord Flexibilisering Lerarenopleidingen. https://www.rijksoverheid.nl/documenten/kamerstukken/2020/10/12/bestuursakkoord-flexibilisering-lerarenopleidingen

Schedler, K., & Proeller, I. (2000). New public management. Stuttgart/Wien.

Schiro, M. (2012). Curriculum theory: Conflicting visions and enduring concerns. Sage.

Tricot, A., & Sweller, J. (2014). Domain-Specific Knowledge and Why Teaching Generic Skills Does Not Work. Educational Psychology Review, 26(2), 265-283.

Truijens, A. (2022, 27-08-2022). Ik wil niet zomaar een megalomane stelselwijziging invoeren. De Volkskrant.

Van den Brink, G. l., Mak, G., & Prick, L. G. M. (2005). Beroepszeer: waarom Nederland niet goed werkt. Boom.

Van Haperen, T. (2018). Het bezwaar van de leraar. Amsterdam University Press. https://cr.epagine.nl/cloudReading/9789048540938/showpreview.php

Van Vroonhoven, M. (2020). Samen sterk voor elk kind.

Voerman, A. (2014). Teacher feedback in the classroom. Analyzing and developing teachers' feedback behavior in secondary education. Utrecht University.

Waslander, S., Hooge, E., & Drewes, T. (2016). Steering Dynamics in the Dutch Education System. European Journal of Education, 51(4), 478-494. https://doi.org/10.1111/ejed.12188

Waslander, S., Hooge, E., & Theisens, H. (2017). Zicht op sturingsdynamiek. Insights into Steering Dynamics, TIAS, Tilburg.

Weggeman, M. (2014). Leidinggeven aan professionals? Niet doen! Over kenniswerkers, vakmanschap en innovatie. Scriptum.

Verder lezen

1 Wiersma bij commissie Boerenverstand