Met het regeerakkoord lanceert het nieuwe kabinet relevante, soms nieuwe, ambities voor het onderwijs: een betere overgang van basis- naar voortgezet onderwijs, terugkeer van de brede brugklas, actualisatie van het onderwijscurriculum, aandacht voor burgerschap en seksuele diversiteit, introductie van een maatschappelijke diensttijd, en terugdringen van laaggeletterdheid. De inhoud van deze plannen snijdt hout en kan op een breed draagvlak rekenen in de politiek, het onderwijsveld en in de samenleving.
Ze zullen de komende periode worden vertaald in nieuw beleid, wet- en regelgeving en in financieringsvormen. En juist dáár ligt een enorme valkuil voor ‘Den Haag’.
In het verleden zijn relevante – en niet te vergeten: democratisch gelegitimeerde - onderwijsambities namelijk vaak vertaald in centralistische, uniforme en moeilijk uitvoerbare maatregelen. Vaak werden die maatregelen na enige tijd dan ook weer afgeschaft, zoals de verplichte maatschappelijke stage, de 1040-norm (de ophokuren), of, zoals nu is aangekondigd in het regeerakkoord, de rekentoets. Hiermee sterven de goede ambities die er aan ten grondslag liggen een zachte dood.
Recent empirisch onderzoek van collega’s en mijzelf naar sturingsdynamiek in onderwijsstelsels legt bloot hoe het komt dat de onderwijsambities uit Den Haag vaak stranden. Alle sturing en beleidsinitiatieven bij elkaar opgeteld blijken teveel, onderling strijdig, volgen elkaar te snel op, en vooral: laten te weinig professionele ruimte.
Dit wordt veroorzaakt doordat de overheid de schoolbesturen en de scholen niet zelf aanstuurt, maar dit indirect doet, via divers samengestelde netwerken van talloze organisaties. Binnen deze netwerken wordt in onderling overleg en afstemming het beleid verder ingekleurd, worden regels gemaakt, en kaders en instrumenten voor de uitvoering in de onderwijspraktijk ontwikkeld.
Bij dit poldermodel zijn niet alleen gevestigde organisaties betrokken zoals de PO- en VO-raad, de AOB en het CNV, de onderwijsinspectie, het college voor toetsen en examens of het nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling, maar ook speciaal voor een bepaald beleidsthema in het leven geroepen steunpunten, stuurgroepen, platforms of projectorganisaties. Denk aan de Stichting School en Veiligheid, MBO in Bedrijf, Kennisnet, de onderwijscoöperatie, Leraar24 of de steunpunten taal en rekenen.
Dit arsenaal aan beleidsbemoeiende en meesturende organisaties tussen overheid en scholen in is de afgelopen twintig jaar fors toegenomen, als mosselen aan een boot. En er wordt heel wat op de scholen ‘afgevuurd’: impulsen, verbinding, communicatie, voorlichting, advies, gesprek, reflectie, inspiratie, goede voorbeelden, regels, modellen, kaders, en informatie. Soms wordt dit verwelkomd omdat het de onderwijspraktijk versterkt, maar vaker wordt het door schoolbesturen en scholen ervaren als ‘sturingsoverload’ die onvoldoende aansluit bij de eigen ambities en specifieke situatie. De energie om zich er tegen te weer te stellen gaat ten koste van het dagelijkse werk.
Naast de sociale verspilling als resultaat van de hierboven beschreven sturingspraktijk in het Nederlandse onderwijs, kleeft er een groot fundamenteel probleem aan. Door de afwezigheid van leerlingen, ouders, leraren, schoolleiders en -bestuurders in dit poldersysteem, ontbreekt het aan hun inzichten in, ervaringen met en ‘gevoel voor’ onderwijsorganisatie en onderwijspraktijk. Terwijl die onontbeerlijk zijn voor passende sturing en goed uitvoerbaar onderwijsbeleid.
Uit ons onderzoek blijkt dat leraren en schoolleiders niet direct worden vertegenwoordigd, anders dan via de vakbonden, en leerlingen en ouders spelen helemaal een marginale rol in de onderwijspolder. Sturing en beleid van onderwijs worden gekenmerkt door eenrichtingsverkeer: het wordt voor de mensen in de onderwijspraktijk besloten en gemaakt, meestal zonder hen daar bij te betrekken.
De recente consternatie rondom de onderwijscoöperatie is in dit verband illustratief. In naam is deze organisatie weliswaar een coöperatie ‘van, voor en door leraren’, maar van coöperatief gedachtengoed in de zin van direct eigenaarschap en participatie van leraren is weinig sprake. Leraren hebben slechts zitting in de ledenadviesraad en treden op als ambassadeurs, maar kunnen zelf geen lid zijn van hun coöperatie, noch deel uitmaken van het bestuur.
Tot grote verontwaardiging en woede van veel leraren weigerden de bonden, die het bestuur van de onderwijscoöperatie vormen, een leraar te benoemen als bestuursvoorzitter, ook al was hij voorgedragen door een commissie van leraren en kon hij rekenen op een heel groot draagvlak onder leraren. Ook is er dit najaar een kort geding aangespannen tegen de onderwijscoöperatie over of de verkiezingen van de deelnemersvergadering van het lerarenregister deugdelijk en democratisch zijn verlopen. En er zijn zelfs Kamervragen over gesteld.
Leraren, met in hun kielzog schoolleiders en –bestuurders, moet zich blijven roeren en hun mede-eigenaarschap en professionele ruimte blijven claimen. En leerlingen en ouders moet zich, veel meer dan nu, deelgenoot tonen en van zich laten horen. Want de organisaties die deelnemen aan het poldermodel van onderwijssturing en –beleid zijn al teveel onderdeel geworden van dit probleem.
Het kan alleen worden opgelost als de mensen uit de onderwijspraktijk als serieuze partners worden bejegend, directe invloed uitoefenen, kunnen meesturen en meebeslissen, en het vertrouwen krijgen om ruimte te nemen bij het vormgeven van sturing en beleid. Anders zullen relevante en zinvolle Haagse ambities blijven stranden in bestuurlijke drukte en onuitvoerbare maatregelen zonder draagvlak in de school, de lerarenkamer en in de klas.
Lees hier meer https://www.tias.edu/dossiers/detail/onderzoek-zicht-op-sturingsdynamiek .
Edith Hooge is hoogleraar onderwijsbestuur bij TIAS, Universiteit van Tilburg. Op donderdag 28 november spreekt zij in de Balie in Amsterdam voor de reeks ‘Mijn idee voor onderwijs’.
Deze column verscheen 23 november 2017 in NRC.
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
