De burgerzin onder Nederlandse jongeren is vergelijkbaar met die van hun Vlaamse tegenhangers, dat wil zeggen: belabberd. Dat ligt niet aan de Nederlandse leerkrachten of hun schoolleiding. Want die vinden burgerschap zowat het belangrijkste doel van onderwijs. Waar liggen de moeilijkheden dan wel? Volgens Eidhof in Het Wilhelmus voorbij vooral bij de Tweede Kamer. Daar bestond tot een paar jaar geleden veel weerstand tegen het ontwikkelen van burgerschapsonderwijs. Men was bang voor staatsindoctrinatie. De regering moest zich daar niet mee inlaten, omdat scholen daarvoor te verschillend zijn ofwel omdat bepalen wat goed burgerschap is het beste kan worden overgelaten aan groepen burgers die daar vanuit hun levensbeschouwing een eigen invulling aan geven. Ook zou het afbreuk doen aan de autonomie van het kind.
In 2006 was de urgentie echter zo hoog dat de Tweede Kamer besloot om het bevorderen van burgerschap toch te verplichten in het onderwijs. De wettekst laat evenwel zien dat men nog steeds vreesde voor de opgesomde bezwaren. Met als gevolg dat een duidelijke visie, met definitie en concrete leerdoelen, nog steeds ontbreekt en het slechts om een inspanningsverplichting gaat. ‘Zo leidde een ongemakkelijke discussie over normativiteit (…) tot een gebrek aan prioriteit. En blijft burgerschap een kwetsbaar containerbegrip, waar we van alles op kunnen projecteren.’
Om uit de impasse te geraken, zo vervolgt Eidhof, mogen we de bezwaren niet langer verabsoluteren, maar moeten we drie types burgerschapsdoelen voor ogen houden om de onderliggende waarden te vrijwaren. Ten eerste persoonlijke doelen van de leerlingen zelf: zij moeten uiteindelijk zelf kunnen bepalen welk type burger ze willen zijn. Ten tweede school-specifieke doelen, die passen bij de waardenoriëntatie en de uitdagingen van de individuele school. En tenslotte nationale consensusdoelen, ‘die leerlingen in staat stellen om met alle verschillende perspectieven en belangen die zich (sic) in onze samenleving manifesteren, op een goede manier om te gaan’.
Over de eerste twee doelen en de verhouding tussen alle drie vernemen we verder niet zoveel meer. Het is duidelijk dat Eidhof zich vooral op het derde type richt. Daarbij komt hij uit bij de democratische rechtstaat als ‘de meest solide en onbetwiste basis’ die in feite bestaat uit vier functies: het hanteren van conflicten op een zo vreedzaam en rechtvaardig mogelijke manier, het vermogen tot continue verandering via vormen van collectieve en democratische besluitvorming, het bestrijden van willekeur, en het bestrijden van machtsmisbruik.
Het doel van burgerschapsonderwijs is voor Eidhof dan ook leerlingen de vaardigheden of competenties aan te leren ‘die ze helpen bij het realiseren van deze functies, voor zichzelf of een ander, of het nu om een sociale, maatschappelijke, of politieke context gaat’.
Eidhof somt wel nog enkele voorwaarden op... Zo dient burgerschapsonderwijs geloofwaardig te zijn: het mag bestaande spanningen, ongelijke machtsverhoudingen en het feit dat veel van de grondwettelijke waarden nog niet volledig gerealiseerd zijn, niet uit de weg gaan. Het mag ook geen indoctrinatie worden, geen eliteproject zijn of een manier om gewoon brave burgers te vormen. Het dient verder ook intellectuele deugden te cultiveren, zoals argumenteren, een open geest hebben en waarheidsgetrouw zijn. En een laatste voorwaarde is dat ‘Den Haag de ontwikkeling van burgerschapsonderwijs (dient) te faciliteren’ door in een heldere definitie te voorzien en door er meer prioriteit aan te schenken. Eidhof spreekt onder andere van het bijscholen van docenten, middelen voor scholen om hun burgerschapscurriculum te ontwikkelen en om hun aanpak meer inzichtelijk te maken en te evalueren.
Dat het vormen van kritische burgers beter kan en meer prioriteit moet krijgen, daarin sluit Eidhof zich aan bij de groeiende consensus onder onderwijskundigen. Maar het pamflet heeft ook een aantal gebreken.
‘Polarisatie, politieke machteloosheid en gebrek aan vertrouwen nemen toe. Dus moeten we ervoor zorgen dat we in het onderwijs de leerlingen de vaardigheden nodig voor het vervullen van de vier functies van de democratische rechtsstaat beter aanleren.’ Dat is zowat de kern van Eidhofs betoog. Maar die is te zwak om tot een meer effectieve burgerschapseducatie te komen.
Zeker, het kan geen kwaad om die vaardigheden wat explicieter op te nemen in de onderwijsvisie en er op school wat meer aan te werken. Dat kan het vreedzaam en democratisch omgaan met conflicten in een diverse samenleving inderdaad ten goede komen. Maar daarin zit ook de beperking van deze liberale focus op de democratische rechtstaat. Die laat immers de oorzaken van de polarisatie, machteloosheid en het gebrek aan vertrouwen te veel buiten beschouwing. Zo riskeert het burgerschapsonderwijs weinig meer te zijn dan een doekje voor het bloeden.
Achter het democratische deficit zit vooral het centrisme van de traditionele politieke partijen. Het in de voorbije decennia naar elkaar toegroeien van die partijen betekende immers ook het depolitiseren van de grote problemen die de samenleving verdelen: het ecologische vraagstuk, de geslotenheid van de samenleving en de scherp toenemende ongelijkheid in het bijzonder.
Wat voorop zou moeten staan in het burgerschapsonderwijs is niet alleen het bijbrengen van democratische waarden en vaardigheden, maar tevens het nodige inzicht in deze overkoepelende problemen en de fundamentele keuzen die op elk van deze nieuwe breuklijnen moeten worden gemaakt. Pas dan kan men vermijden dat burgerschapsonderwijs over zowat alles en niks zal gaan of beperkt zal blijven tot omgaan met diversiteit of conflictmanagement.
Die grote kwesties kunnen overigens ook niet worden opgelost binnen een nationaal kader. Burgerschapsonderwijs dient vandaag wereldburgerschapsonderwijs te zijn. Kennis van de nationale grondwet moet worden aangevuld met kennis van de mensenrechten en inzicht in (de geschiedenis van) de internationale machtsverhoudingen en dimensies van politiek – dingen die opvallend afwezig zijn in een pamflet dat toch voorbij het Wilhelmus wil kijken.
Dat het vormen van kritische burgers ook een kwestie is van jongeren meer inzicht te geven in de krachten die hun leven beheersen en de problemen die de toekomst vorm geven, brengt ons ook bij een derde tekort. Natuurlijk is het nodig om algemeen inzicht op te bouwen, maar dat betekent ook dat het curriculum of althans toch de basis (terug) in het teken van kritisch burgerschap moet staan. Burgerschapsonderwijs moet niet zozeer iets nieuws of zelfstandigs voorstellen. Het moet het leren door het curriculum versterken, door daar in tijden van democratische crisis een gebruikscontext voor te ontwerpen. Er ontbreekt bij Eidhof nog een essentiële voorwaarde voor burgerschapsonderwijs, namelijk het integrale leren in en door het curriculum.
Alleen zo voorkomt men dat burgerschapsonderwijs beperkt wordt tot een nieuw vak. Beter is het in een breed curriculum de voornaamste schoolfactoren te benutten die burgerzin beïnvloeden, zoals het beklemtonen of ontwikkelen van relevante inhouden en doelen in de rest van het curriculum, het stimuleren van de democratische houding van alle leerkrachten, het vergroten van de participatiemogelijkheden van leerlingen, een doelgerichter schoolbeleid en een groter gewicht dat op school aan burgerzin wordt gegeven.
Integraal burgerschapsonderwijs voorkomt ook dat deskundigen al deze factoren apart willen ondersteunen. Voor je het weet zit de school opgezadeld met meer pedagoochelaars of externe begeleiders dan leerkrachten, of met allerhande initiatieven en nascholingen, waarvoor de leerkrachten ook nog eens van hot naar her mogen rennen.
In Vlaanderen pleit bijvoorbeeld Patrick Loobuyck al jaren voor het invoeren van eindtermen levensbeschouwing en democratisch burgerschap, die in zijn academische optiek liefst worden gerealiseerd binnen een nieuw in te voeren verplicht vak “Levensbeschouwing, Ethiek – Burgerschap en Filosofie” (zie zijn Meer LEF in het onderwijs, Brussel: VUBPRESS, 2014). Het invoeren van LEF koppelt hij echter nergens aan de nood aan vakoverschrijdende benaderingen en zou voor hem ook de bestaande levensbeschouwelijke vakken moeten vervangen of die minstens buiten het verplichte curriculum plaatsen. Maar dergelijke eindtermen behoren al sinds jaar en dag tot (o.a.) de cursus Geschiedenis en worden ook gedekt binnen de vakoverschrijdende eindtermen die voorheen weliswaar slechts een inspanningsverplichting meekregen, maar momenteel worden ingeschaald in het curriculum. In het officiële GO! onderwijsnet hebben we zelf wel geholpen bij het uitwerken van een vak Actief Burgerschap dat vanaf volgend jaar in voege gaat, maar dan wel didactisch goed doordacht: naast de levensbeschouwelijke vakken én als spil van een vakoverschrijdend opzet.
Dat neemt niet weg dat in de lerarenopleidingen meer aandacht mag gaan naar het bijbrengen van de kennis en vaardigheden voor een benadering die wel rekening houdt met breed burgerschapsonderwijs. Die benadering begint bij het inzicht dat je voor morele of politieke vorming bij voorkeur met projectwerk aan de slag gaat of in een klein beetje jargon: met een probleemgerichte benadering die steunt op kennis en doen.
De bedoeling is dan om de leerkrachten van zoveel mogelijk vakken een haalbare rol toe te kennen in het koppelen van hun leerdoelen aan het thema (dat de breuklijn illustreert) van een project, dat het liefst een heel schooljaar duurt en het hele curriculum doordesemt.
Een voorbeeld van een dergelijk programma is WELT, Wereld Educatie Leren voor de Toekomst (meer info op www.civiclab.be). Dit gaat uit van een moreel stappenplan (zie kader onder dit stuk), en is gebaseerd op samenwerking tussen leraren en vertegenwoordigers van het maatschappelijk middenveld en gemeentelijke diensten. De school kan zo, gestuurd door het curriculum, een brede school voor wereldburgers worden.
Hoewel meer duidelijkheid en meer resultaat-gebonden eisen van de Tweede Kamer misschien kunnen helpen, komen we meer en sneller vooruit met het promoten van een dergelijk integraal programma.
Eidhof beseft ook zeer goed dat een emmer ‘nieuwe’ leerdoelen toevoegen aan de reeds bestaande containers, zou neerkomen op het overladen van het schip of aanleiding zou zijn om elders te hozen - met het risico op de zoveelste vakkenoorlog aan boord. Verleg de focus met een programma als WELT naar de schaal van onderwijssystemen en dat probleem raakt van de baan.
Meteen vinden we zo ook een goed onderbouwd verband tussen de drie types burgerschapsdoelen waarover we in Het Wilhelmus voorbij verder niks meer vernamen. De link tussen de verplichte nationale consensusdoelen, de vrijheid van onderwijs en de autonomie van de jongeren, zit immers in het promoten van een effectief en voldoende algemeen programma dat geschikt is voor alle middelbare scholen.
Stel, een school krijgt op korte termijn veel anderstalige jongeren en de leerkracht Nederlands wil daarom een debatcompetitie organiseren om zo vooral taalvaardigheid extra aandacht te geven. Wat beter zou er kunnen gebeuren indien het team voorstelt de wedstrijd ook te hanteren om de fase van oplossingen en waarden in te vullen van een project rond armoede in de streek, waaraan zowat alle vakken op een geordende wijze samenwerken?
De verdienste van Eidhof is dat hij de vier functies van de democratische rechtsstaat en enkele essentiële voorwaarden aangeeft in een pleidooi voor een beter omschreven burgerschapsonderwijs, en dat hij de Tweede Kamer aanspoort om daarvoor verplichte leerdoelen aan te geven. Dat pleidooi dient echter te worden verrijkt met een inhoudelijke focus op breuklijnen, wereldburgerschap en het onderstrepen van de blijvende waarde van het curriculum voor het vormen van kritische burgers. Het belang van het werk van de Tweede Kamer dient evenwel te worden gerelativeerd. Beter is het zwaartepunt te verschuiven naar het promoten van een integrale en voldoende algemene project-benadering voor alle scholen, die de vrijheid van onderwijs, de autonomie van de jongere en de nationale consensusdoelen op een praktische wijze met elkaar weet te verenigen.
Mark Saey is Lector N.C. Zedenleer aan de Artesis Plantijn Hogeschool Antwerpen, auteur van o.a. Jongeren worden wereldburgers (Gent: Academia Press, 2014). www.civiclab.be
Moreel stappenplan voor wereldburgerschapsonderwijs
1 probleemomschrijving
2 wetenschappelijke analyse met aandacht voor het mondiale toneel
3 keuzes voor mogelijke oplossingen wordt afgewogen tegen grondwet en mensenrechten
4 raadplegen van externe experts
5 leerlingen komen individueel en/of collectief tot hun uiteindelijke standpunt - in de vorm van ofwel een eindwerk, een installatie of een artistieke voorstelling.
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
