Het meest fascinerend vanmiddag 13 april 2017, tijdens het rondetafelgesprek curriculumherziening po en vo van de vaste kamercommissie van OCW, vond ik de tafelschikking. Zou de Tweede Kamer dat bewust gedaan hebben? Voorzitter Ad Verbrugge van Beter Onderwijs Nederland zat naast Joost Kentson, voorzitter van de Onderwijscoöperatie, u weet wel de club die Verbrugge met zijn BON de rug toekeerde omdat zij zich niet langer konden vinden in de koers van de OC inzake de curriculumherziening (formerly known as Onderwijs 2032); Luc Stevens van het Nederlands Instituut voor Opvoedingszaken NIVOZ naast Paul Kirschner, hoogleraar Onderwijspsychologie aan de Open Universiteit en hogepriester van de no nonsense. Misschien is afkeer een te groot woord, maar bij tijd en wijle leek de ergernis en het ongeloof van beide koppels over elkaars standpunten voelbaar, zelfs op het kleine scherm van de smartphone waarop ik het debat volgde.
Overtuigend was wat mij betreft vooral Paul Kirschner in het blok gewijd aan vakoverstijgende vakken en de kenniscomponent. Creativiteit, vakoverstijgende bekwaamheden die je leert in leergebieden: allemaal prachtig wat Schnabel bepleit, maar ‘zonder relevante kennis te hebben is het onmogelijk kritische vragen te stellen.’ En nooit verlegen om een treffende metafoor, verduidelijkte hij voor de nieuwe Kamerleden:
‘Zonder kennis van schaken kan ik moeilijk een creatieve doeltreffende zet bedenken.’ Kortom, kennis telt en kennisoverdracht is de kern van het onderwijs.
Het lijkt allemaal zo logisch, wilde Kirschner maar zeggen, maar toch krijgen mensen als Schnabel cum suis een podium als ze het tegendeel beweren. Zodra het over onderwijs gaat, lijken er andere wetten te gelden: ‘Het is ideologie.’
Stevens, een van de geestelijk vaders van Onderwijs 2032, liet zich niet zo snel uit het veld slaan. Hoe wordt de kennis waar Kirschner over spreekt, verworven, vroeg hij de Kamerleden? Kleine kinderen leren moeiteloos hun moedertaal. Van dat vermogen kun je op school ook gebruik maken. Niet dus, oordeelde Kirschner, hier worden biologisch, evolutionair ontstaan primair en secundair leren met elkaar verward. Leren op school is secundair en echt iets anders.
Onderwijs is ook opvoeden tot maatschappelijke verantwoordelijkheid, aldus Stevens. Het onderwijs heeft ook ‘een pedagogische opdracht. Die is bij alle vakken aan de orde.’ Moeten we het dan niet eens hebben over pedagogische kerndoelen voor 2032?
Geen goed idee, vond Kirschner. Als we het willen hebben over de toekomst van ons onderwijs, laten we dat dan doen meer op basis van wetenschap. ‘Er is nooit een analyse geweest van wat faalt, wat er beter zou kunnen in het Nederlandse onderwijs. (..) Ik heb de literatuurlijst van het rapport van de commissie Schnabel erop nagekeken, hij is schrikbarend leeg wat wetenschap betreft. Het zijn allemaal meningen en nota’s. De filosofie lijkt: stilstaan is achteruitgang. Ik mis de vraag: wat is er mis met wat we al hebben?’
We hebben klachten over het rekenonderwijs, over motivatie van leerlingen, maar er is geen gedegen onderzoek naar. De commissie Schabel trekt veel te snel conclusies, aldus Kirschner, legt te snel causale verbanden. Leerling zijn bijvoorbeeld ongemotiveerd, maar ligt dat aan de lesstof of aan de manier waarop die gepresenteerd wordt, aan de leraar, aan een gebrek aan succes, etcetera?
Hier vond hij Stevens weer recht tegenover zich: ‘Er zijn bibliotheken volgeschreven over motivatie, maar bij Nederlandse onderwijskundigen is dat onderzoek onbekend.’ Terwijl bij de Kamerleden de wrevel af en toe doorbrak over het beleefde gehakketak, lijkt zich hier te wreken dat Stevens en Kirschner niet altijd dezelfde definitie van onderzoek hanteren. Al eerder is in kringen van het NIVOZ geklaagd dat bijvoorbeeld praktijkonderzoek onvoldoende gewaardeerd zou worden in de wereld van het Nederlandse onderwijsonderzoek.
Kirschner was in ieder geval helder over zijn definitie van het woord ‘onderzoek’. En hij legde het uit aan de Kamerleden. Eerst een hypothese, dan een grondig onderzoek en geen uitspraken voordat je causale verbanden ook echt empirisch kunt bewijzen. Fel wees hij Kamerlid Paul van Meenen (D66) dan ook terecht toen die verwees naar een ‘onderzoek van het LAKS’ naar motivatie van de Nederlandse leerling. Niks wetenschappelijks aan inderdaad, al heeft het waarde op zijn eigen manier, maar de betiteling als onderzoek van zoiets inferieurs ervoer Kirschner ‘als een klap in mijn gezicht als wetenschappelijke onderzoeker’.
En toen zei hij zelf iets ongenuanceerds waarbij hij de aandacht van de vaste kamercommissie trok. ‘De rekenscores gaan omlaag, maar dat komt door de realistisch rekenmethodes, niet omdat de inhoud van het onderwijs niet deugt en herzien moet worden.’ ‘U bent al de tweede vandaag die het realistisch rekenonderwijs aanwijst als oorzaak van slechte resultaten,’ reageerde Kamerlid Michel Rog (CDA): ‘Wat moeten we in hemelsnaam doen?’ Kirschner nuanceerde onmiddellijk: ‘Het is niet per se realistisch rekenen dat schuld draagt (al vind ik het niet per se de beste aanpak), maar realistisch rekenen staat of valt met de kwaliteit van de leerkracht die lesgeeft. De leerkracht moet kennis hebben van wiskunde op een diep conceptueel niveau en die randvoorwaarde is er niet, veel leerkrachten in het po zijn maar net het rekenniveau van groep 8 te boven. Uitleg blijft dan bij onbegrepen trucjes.’
En daarmee kwam Kirschner op een pijnpunt waar hij al eerder die middag aan raakte. Goed onderwijs vergt instructie waarbij een bekwame leerkracht leiding geeft. En daar moeten we echt iets aan gaan doen: ‘De eisen die we als samenleving aan die leerkracht stellen en de waardering die we ze geven moet omhoog.’ Vergeleken met andere landen, zoals bijvoorbeeld Finland waar Kirschner ook een aanstelling heeft aan een universiteit, is het niveau dat we eisen van aankomende leraren en het niveau van de lerarenopleiding zelf wezenlijk hoger. Beter daar aan gewerkt dan een heel nieuw curriculum in elkaar te zetten, aldus Kirschner. ‘Ik vergelijk een leraar altijd met een driesterrenkok, die werkt met tools, technieken en ingrediënten. De opleidingen moeten leraren wel volledig equiperen, maar volgens mij worden ze te vaak opgeleid tot frietenboer: ze leren lesgeven op een of twee manieren, krijgen zelfs onderwijsmythes aangeleerd. Terwijl we weten wat de impact is van evidence-based technieken, bijvoorbeeld dankzij de Deans for Impact.’
Vergelijkbaar in de passie waarmee hij zijn standpunten verdedigde bij de vaste kamercommissie was eerder vandaag Ad Verbrugge, voorzitter van Beter Onderwijs Nederland. Gezeten naast een zuur kijkende Joost Kentson pleitte hij voor een focus op de basis. ‘Veel nobele doelen’ las hij in het rapport van de commissie Schnabel, maar liever laat hij leerlingen zich concentreren op de basis van de vakken. ‘Neem de basis van het vak serieus. Zorg voor het overzicht. Nodig het vervolgonderwijs uit en vraag wat bijvoorbeeld een Technische Universiteit Delft nodig heeft. Waar lopen zij tegenaan?’ Geen vakoverstijgende doelen per se, maar vooral veel vakinhoud.
Kentson voelde zich in zijn reactie geroepen een misverstand uit de weg te helpen: dacht Verbrugge soms net als veel anderen nog steeds dat de vakken zouden worden opgeheven? ‘We hebben afstand genomen van de kennisdomeinen uit het rapport van de commissie Schnabel om de beeldvorming rond de teloorgang van de vakken te stoppen.’ Die bleek toch hardnekkig, vanmiddag.
Het beeld dat Kentson schetste van de curriculumontwikkeling die de OC voorstaat, is eigenlijk het tegenovergestelde van hoe het curriculum tot vandaag ontstond. ‘Vroeger’ werden eerst kerndoelen geformuleerd, SLO werkte ze uit in beschrijvingen en uitgevers maakten methodes die de meeste leraren gebruiken. Nu gaan elf ontwikkelteams aan de slag met scholen in het land om bouwstenen te ontwikkelen en aan te dragen voor een curriculum ‘en daaruit kunnen we dan uiteindelijk kerndoelen distilleren,’ aldus Kentson.
Samenvoegen van vakken staat scholen natuurlijk vrij, aldus Kentson, iets wat door Kamerlid Van Meenen betwijfeld wordt. Zolang vakken nog apart geexamineerd worden….De discussie leidt bij Verbrugge tot de verzuchting dat ‘we misschien wel naar competentieonderwijs gaan waarbij we de bevoegdheidseisen kunnen loslaten. Aan dat type van curriculumontwikkeling gaan wij niet meedoen. Dit is onverantwoord en iets waar met name leerlingen uit zwakkere milieus niet bij gebaat zijn.’ Het is een beetje een complottheorie, maar niet helemaal ondenkbaar als straks veel scholen problemen krijgen met leraren die volgens het lerarenregister onbevoegd zijn.
Opvallende afwezige in dit proces is SLO dat kennelijk een slechte reputatie heeft, als curriculum-expert. Ze is een rode olifant in de kamer, tijdens het debat. Vrij opmerkelijk natuurlijk dat ze met haar schat aan ervaring niet voor de hoorzitting is uitgenodigd. Hier hebben de nieuwe Tweede Kamerleden nog wel iets te leren.
Die slechte reputatie deelt ze met de Tweede Kamer overigens, zoals the good guy vanmiddag, Jan van Nierop van Platforms VMBO (dat net een succesvolle vernieuwingsoperatie achter de rug heeft waar het van 33 programma’s naar 10 profielen ging) laat horen: het succes van het nieuwe vmbo is grotendeels te danken aan het feit, zegt hij, dat ‘u daar helemaal niet bij betrokken was, Tweede Kamer’. En trouwens, ‘dat OCW heel meewerkend was, zelfs als ze regels anders moesten regelen da aanvankelijk gedacht.’
Helder is in ieder geval dat in tegenstelling tot SLO de Onderwijscoöperatie zich voorlopig niet wil laten wegschuiven in dit proces. Ze eist bij monde van Kentson de rol op dat de curriculumontwikkeling op een goede manier gaat gebeuren, ‘het goed te organiseren’, gefaciliteerd, dat wel. Hoeveel dat precies kost, is een vraag voor het volgende kabinet.
De volgende hoorzitting is 19 april 2017.
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
