Het ontwerpen van de leerervaringen en -activiteiten van studenten vormt het hart van een curriculum: hier zijn docenten en studenten met elkaar aan het werk. In de klas komt de kwaliteit van een curriculum pas echt tot uiting, in de hectiek, complexiteit en onvoorspelbaarheid van alledag. En daar zijn docenten de belangrijkste spelers (Meester, 2021). Bobbitt benoemt al in 1924 dat wat op papier staat er een stuk minder toe doet dan het curriculum dat een docent gebruikt voor zijn studenten. Hij geeft - samen met studenten - een gezicht aan het zogenoemde microcurriculum (zie ook het curriculaire spinnenweb in blog 2) en brengt het tot leven. De kwaliteit wordt vooral bepaald door zijn inhoudelijke en (vak)didactische kwaliteit.
Het belang van docenten voor het leerproces van studenten mag nooit en te nimmer worden onderschat of ontkend. Natuurlijk moet hij hoge, positieve verwachtingen van zijn studenten en zichzelf hebben, voldoende pedagogisch professioneel zijn (Van Kan, 2021, en Voerman 2021) en aandacht besteden aan onderwijs in zelfregulerend leren en taalbewust onderwijs. In de boeken Wijze lessen (gratis download: Surma et al., 2019) en Formatief handelen (Kneyber et al., 2021) bieden we handvatten voor het organiseren van de leeractiviteiten en -ervaringen waarmee studenten de doelen in een specifiek vak of module kunnen ontwikkelen en uiteindelijk aantonen (toetsing).
Afbeelding 4. De twaalf didactische bouwstenen (Surma et al., 2019)
Goed onderwijs is altijd een samenspel tussen didactiek en pedagogiek. Voor pedagogiek verwijs ik nu naar het themanummer Pedagogiek van Didactief (nog te verschijnen in september 2023). Hier wil ik vier principes noemen die helpen tot de juiste didactische keuzes in het microcurriculum te komen.
Studenten hebben herhaling van de stof nodig om deze te kunnen onthouden. De inhoud een keer behandeld krijgen, is niet hetzelfde als die inhoud beheersen, zoals iedere docent weet. Vanuit de cognitieve onderwijspsychologie is ook heel goed uit te leggen waarom studenten vergeten. Ten eerste zijn ze, zeker wanneer ze jong zijn, gevoelig voor omgevingsprikkels. Dus ook al denkt een docent dat een student aandachtig luistert en begrijpt wat hij onderwijst, dit is lang niet altijd het geval. De student is met zijn of haar gedachten bij een net verbroken relatie, zorg om naasten, het leuke avondje uit of het mooie weer. Er is nog een tweede oorzaak: mensen vergeten iets als ze het niet tijdig weer opgraven uit hun geheugen (Bjork & Bjork, 2019). Ze moeten informatie regelmatig actief tot zich nemen. Figuur 4 laat zien hoe dat werkte in het onderzoek dat Hermann Ebbinghaus al in 1885 bij zichzelf uitvoerde. Hij ontdekte dat iets bestuderen zonder dat snel weer op te halen al snel leidt tot vergeten, en dat gespreid oefenen het vergeten vertraagt. Zie voor effectieve studieaanpakken bijvoorbeeld de boekjes (Leer studenten) studeren met succes (Hoof et al., 2021a) en Studeren met succes (Hoof et al., 2021b).
Tot slot speelt overbelasting met te veel of te moeilijke inhoud een rol. Wanneer een student de stof niet meer begrijpt, zal hij vroegtijdig afhaken en gedemotiveerd raken. Het dilemma voor docenten is studenten oppervlakkig in aanraking te laten komen met veel inhouden (behandelen) versus het werken aan diepgeworteld begrip van minder inhouden (beheersen).
Om echt te achterhalen of alle studenten nog aan boord zijn, is iets anders nodig, namelijk dat een docent op bepaalde momenten doelbewust en gericht informatie ophaalt bij studenten over hun denkproces. Dit is de kern van wat we formatief handelen noemen. In figuur 5 is het proces van formatief handelen gevisualiseerd (Kneyber et al., 2022).
Dit kan starten als een docent nieuwe lesstof wil behandelen en wil weten of studenten de vereiste voorkennis hebben. Of als hij weet dat er misvattingen over de inhoud kunnen ontstaan. Om te bepalen wanneer een proces van formatief handelen nodig is, moet een docent de opbouw van het curriculum kennen, zoals vertaald in een didactische routekaart. Wat zijn de doelen voor de komende periode, wat moeten studenten na de lessen begrijpen en kunnen? Wanneer is het nodig om te achterhalen of ze daarin goed op weg zijn, en welke aannames zijn daarover? (Sluijsmans et al., 2022). Door studenten actief uit te nodigen iets te produceren dat uiting geeft aan hun gedachten over een bepaalde vraag of opdracht, en op basis daarvan een onderbouwde vervolgstap te nemen, kan de docent tijdig de instructie- of begeleidingsaanpak aanpassen. De student kan zijn of haar studeerstrategie aanpassen. Formatief handelen biedt docent en student kansen om te leren en jezelf te toetsen voordat de toets plaatsvindt. Studiesucces wordt verhoogd, doordat de herkansingen als het ware zijn ingebouwd vóór de toets!
Goede feedback bevordert de zelfstandigheid van studenten (Carless & Boud, 2018; Winstone & Carless, 2019) en is nog steeds een van de krachtigste interventies voor leren (Hattie, 2009). Maar het kost docenten vaak veel tijd, studenten begrijpen en/of gebruiken het vaak niet.
Omdat veel docenten streven naar ‘perfect’ werk (en het ook zien als een verantwoordelijkheid om de student daar te brengen), is hun valkuil dat zij het werk voor de student gaan doen; dit heet transmissiefeedback. Afbeelding 5 laat een voorbeeld zien waarin de docent vooral het werk van de student heeft verbeterd, maar de student waarschijnlijk niets meegeeft over hoe deze zelf die kwaliteit kan bereiken.
De student wordt zo afhankelijk van de docent. Beter is een leerproces waar transformatieve feedback voorop staat (Kneyber et al., 2022; Popham, 2008). Dat omvat vormen als klassikale en peer feedback en feedback aan zichzelf; de student moet steeds actief nadenken, waardoor die leert om het zelf te kunnen. Hij wordt een feedbackgebruiker. Aanvankelijk kan het gepaard gaan met geklaag van studenten (de docent lost het immers niet meer meteen voor ze op), maar op termijn levert het veel meer op en voorkomt het ‘achterstallig onderhoud’ later in de studie. Essentieel is dat de feedback leergericht is en dus ook niet wordt geadministreerd of wordt gebruikt voor beoordelingsdoeleinden. Zo krijgen studenten de ruimte om te oefenen, fouten te maken en feedback weer te laten verdwijnen (‘verdwijnfeedback’; Winstone & Boud, 2020; Vanhoof et al., 2022).
Over transformatieve feedbackprocessen is veel praktijkgerichte kennis beschikbaar, zoals de gratis feedbackgids voor het hbo (Van Zalen & Kragten, 2022) en Geef ze het nakijken over feedback op schrijfvaardigheid (Van Kruiningen & de Jong, 2022), of Feedback in de klas (Vanhoof & Speltinx, 2021) en de bijbehorende website (www.feedbackindeklas.be). Ook het werk van Renske de Kleijn over betere feedbackvragen leren stellen (De Kleijn, 2021) en de poster die zij hierover maakt. De Kleijn stelt dat voor hun leerproces veel sterker is als studenten vragen stellen als: Hoeveel tijd en energie heb ik in dit werk gestoken? Is dit mijn beste versie? Op welk gedeelte wil ik feedback? Wat vind ik zelf al goed en nog minder goed aan dat gedeelte? Kunt u me hier feedback op geven?
Goede studievaardigheden zijn een van de voorspellers van studiesucces (Delnoij et al., 2020). Maar studenten maken zich deze niet per definitie zelf eigen, ook hier is onderwijs voor nodig. Veel zelf moeten ontdekken en eigen leervragen bedenken is voor studenten erg moeilijk, net als zelf keuzes moeten maken in hun leerproces als ze nog niet weten waarnaar ze moeten kijken. Recent onderzoek naar studieuitval in het eerste jaar laat zien dat het investeren in studievaardigheden aantoonbaar bijdraagt aan studiesucces (Leest et al., 2022). Binnen de hogeschool Rotterdam loopt al enkele jaren het leertraject ‘Krachtig leerklimaat’ met daarin aandacht voor studievaardigheden, is de Toolkit studiesucces (Schmidt &, Koljenovic, z.d.) ontwikkeld en vindt scholing in studievaardigheden plaats. Ook het programma ‘Study smart’ van de Universiteit Maastricht (Biwer et al., 2022) en de publicaties Studeren met succes (Hoof et al., 2021a) en (Leer studenten) studeren met succes (Hoof et al., 2021b)7 zijn direct praktisch toepasbaar.
Dit is deel 5 van een ingekorte en bewerkte versie van de lectorale rede die Dominique Sluijsmans hield op de studiemiddag ‘Samen werken aan onderwijskwaliteit’ op 23 februari 2023 aan Hogeschool Rotterdam.
Bronnen:
Bekijk de bronnen bij de rede.
1 Een permeabel curriculum (1)
2 Samenhang en een goede bril (2)
3 Een methodische aanpak: backward design (3)
4 Rechtvaardig toetsen (4)
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
