Als een opleidingsteam eenmaal de waartoe-vraag beantwoord heeft (lees deel 1 van deze serie over curriculumontwikkeling), hoe dan verder voor (her)ontwikkeling van een curriculum? Zogenoemde kijkkaders kunnen helpen: het curriculaire spinnenweb en zogenoemde curriculumbrillen.
Het bekende spinnenweb (Van den Akker, 2003) visualiseert tien componenten die in elk curriculum van belang zijn (zie figuur 1). Het laat de samenhang tussen curriculumcomponenten zien, maar ook de samenhang tussen het macro-, meso- en microcurriculum (zie respectievelijk de blauwe, witte en oranje knopen op de draden in figuur 1).
De grote uitdaging in elk curriculum is om scheuren in het spinnenweb te voorkomen, zowel binnen als tussen de curriculumniveaus. Zo eenvoudig als dat op papier lijkt, zo moeilijk is dat in de praktijk. Want zijn docenten zich bijvoorbeeld wel voldoende bewust van de samenhang tussen de curriculumcomponenten of richten zij hun aandacht vooral op afzonderlijke componenten? Denk aan het inzetten van een fantastische toetsvorm, het kiezen van veel inhouden of het inzetten van dynamische, online werkvormen. Hoewel deze componenten afzonderlijk heel goed uitgedacht kunnen zijn, ontstaat er vaak spanning op de draden van het web, bijvoorbeeld wanneer tijdens de lessen duidelijk wordt dat studenten meer tijd nodig hebben om een bepaalde inhoud te begrijpen, er geen passende leeromgeving is of de toetsvorm niet in lijn is met de doelen.
Het kan ook zo zijn dat er te weinig afstemming plaatsvindt tussen vakken of onderwijseenheden. Een student zal bij parallel geplande leer- en toetsactiviteiten in een curriculum afwegen waar hij of zij energie in zal steken, en in welke nog even niet. Hoe meer activiteiten er tegelijkertijd staan ingeroosterd, hoe minder studeerbaar het curriculum zal zijn.
Ook kan het spinnenweb scheuren door de onvoorspelbaarheid van het leven en de wendbaarheid die dat vraagt van opleidingsteams. Denk aan de coronapandemie: van de een op de andere dag werden docenten genoodzaakt om hun onderwijs drastisch anders in te richten. En hoewel het spinnenweb intact houden een onmogelijke opgave bleek, zagen we ook hoe juist het vermogen werd aangesproken op een andere wijze naar een curriculum te kijken.
De curriculumbrillen vormen het tweede kijkkader dat het denken over een samenhangend curriculum kan stimuleren. Ze zijn geïnspireerd door het werk van John Goodlad et al. (1979). Kernvraag is of wat een opleidingsteam beoogt met een curriculum, in lijn is met hoe er in de praktijk handen en voeten aan wordt gegeven, én of studenten daar ook op reageren zoals beoogd en gepland. Het beoogde, uitgevoerde en gerealiseerde curriculum worden ook wel curriculumtypologieën genoemd, die elk weer onder te verdelen zijn in verschijningsvormen. In tabel 2 worden de typologieën en verschijningsvormen beschreven en geïllustreerd met een zogenaamde wandelganguitspraak. Typologie D is toegevoegd door Luc Sluijsmans, curriculumontwikkelaar en schoolleider.
Ik licht elke typologie kort toe:
Het beoogde curriculum komt terug in visie- en beleidsdocumenten en betreft onder andere cursushandleidingen, studiegidsen en andere documenten.
Het uitgevoerde curriculum gaat om de vertaling die de docenten vanuit hun curriculumopvattingen geven aan het curriculum en het concreet gedrag.
Bij het gerealiseerde curriculum komen de studenten in beeld. Het gaat om de vraag wat zij van het curriculum vinden, en om de resultaten van hun leerproces.
De impact van het curriculum gaat vooral over wat er gebeurt in het denken en werken van het team, hun curriculumbewustzijn en curriculumexpertise.
Een opleidingsteam kan de vier typologieën met een aantal curriculumbrillen gaan bekijken. Zij helpen verschillende perspectieven innemen (wat ik graag professionele empathie noem).
Wat betekenen de acht perspectieven? Samen een kwalitatief hoogstaand curriculum bedenken, start met een blik door de roze bril: Wat is het ideale curriculum? Wat vindt een opleidingsteam écht belangrijk? Zeker bij de huidige onderwijsuitdagingen is het belangrijk om idealen nooit uit het oog te verliezen.
Met de leesbril kan een opleidingsteam onderzoeken of die idealen ook terugkomen in geschreven (curriculum)documenten zoals plannen, kaders en leerlijnen. Idealen vertalen naar begrijpelijke tekst is complex. Zeker als de lezer onvoldoende kennis heeft van bijvoorbeeld onderliggende principes bij bepaalde onderwijsconcepten (bijvoorbeeld formatief handelen, zelfregulerend leren en programmatisch toetsen). De leesbril is bedoeld om bewust na te denken over hoe een opleidingsteam idealen concreet maakt voor de doelgroep die er in de praktijk mee aan de slag gaat.
Het wordt pas echt interessant wanneer die twee curriculumdimensies tot leven komen in de praktijk. Een opleidingsteam ziet dit met de 3D-bril. Het geeft energie als een opleidingsteam de visie terugziet in gedrag. Het is echter onmogelijk dat elke collega exact dezelfde interpretatie van de visie heeft. Ruimte voor verschil is goed, maar als de opvattingen over kwaliteit te veel uiteenlopen, wordt het beeld (lees: de samenhang in het curriculum) onrustig. De kunst is dan om levensechte voorbeelden te bespreken, die duidelijk maken wat de bedoeling is (en wat dus niet). Ook werkt het goed om een dag mee te lopen met docenten en lessen te observeren. Wat zie je? Wat hoor je? Klopt dat met wat wordt beoogd?
De werk-in-uitvoering-bril is een heel belangrijke: hiermee ziet een opleidingsteam wat er in de praktijk van een klas gebeurt. Welke en hoeveel leerstof dwarrelt er rond? Wat beklijft? Hoe is de sfeer? Is de docent goed gefaciliteerd?
Door de stofbril ziet een opleidingsteam of de idealen, die zijn vastgelegd in documenten en waarvan de interpretatie in (vak)secties is afgestemd, daadwerkelijk worden gerealiseerd.
Door de studentbril ziet een opleidingsteam curriculumkwaliteit vanuit het perspectief van de studenten. Komen hun ervaringen overeen met wat een opleidingsteam beoogde toen zij ging ontwerpen met de roze bril op? En komen de verhalen die zij vertellen overeen met de beloftes uit de voorlichtingsdagen en studiegids? Organiseer koffieochtenden of pizzasessies met studenten om hierachter te komen. Of betrek studenten bij nieuwe ontwerpen.
Dan is er de strenge visitatiebril. Een geheugensteun voor het belang om ook vanuit het externe toetsingskader naar de praktijk te kijken. Het NVAO-kader kan hierbij behulpzaam zijn. Een opleidingsteam ziet door de visitatiebril haarscherp of het curriculum leidt tot de gewenste resultaten. Met deze bril zoekt een opleidingsteam gericht naar informatie op basis waarvan zij kunnen concluderen of studenten zich ontwikkelen volgens de bedachte visie op leren. Lukt het hun om succesvol te zijn?
Met de lasbril kan een opleidingsteam nog verder inzoomen op alle verbindingen in het curriculum, zowel binnen als tussen curriculumonderdelen. Zitten ze nog goed vast? Waar kunnen docenten de kennis nog verstevigen om de verbindingen te kunnen blijven realiseren?
Tot slot is er nog de duikbril, de bril die een opleidingsteam opzet om het frisse perspectief van de nieuwe collega in te nemen. Wat ziet de collega die net begint in een team? Wat valt deze persoon op, zowel in het curriculum zelf als in de manier waarop er elke dag aan het curriculum wordt gewerkt? Kan hij of zij zien wat de blinde vlekken zijn? Juist de nieuwe collega kan van grote betekenis zijn in het zichtbaar maken van zaken die voor anderen onzichtbaar zijn geworden.
Het kijken naar het curriculum door de acht brillen kan tot verschillende opbrengsten leiden. Het kan een opleidingsteam veel meer bewust maken van het perspectief van de ander. Bijvoorbeeld doordat zij erachter komen dat wat de curriculumcommissie heeft opgeschreven in een onderwijsvisie, helemaal niet zo wordt begrepen (of zelfs gelezen) door de docenten die het moeten uitvoeren. Of dat een docent beseft dat er een mismatch is tussen het doel van een opdracht en de manier waarop studenten deze hebben ervaren.
Een tweede waardevolle opbrengst is inzicht in de aansluiting (of het gebrek daaraan) tussen de curriculumniveaus. Waar is de aansluiting heel sterk, en waar niet? Hoe geeft dat houvast in het bepalen waar curriculumverbeteringen nodig zijn en met welke urgentie? Ook kan het zorgen voor een voortdurende kwaliteitszorg, waardoor de enorme piekbelasting rondom een toekomstige visitatie zal verminderen of uitblijven. Een opleidingsteam kan het kader zelfs gebruiken tijdens of in de voorbereiding op een visitatie.
Tot slot kan het kader inzicht geven in wat ook wel het verborgen curriculum wordt genoemd. In een curriculum gebeurt veel wat niet expliciet is beschreven of bedoeld, maar waar studenten wel van leren. Voorbeelden zijn bepaalde waarden of vormen van sociale omgang.
Zowel het spinnenweb als de curriculumbrillen benadrukken dat curriculumontwikkeling niet alleen voortdurende samenhang binnen curriculumniveaus en verschijningsvormen vereist, maar ook een organisatievraagstuk is. Docenten en studenten moeten inzicht hebben in de gemeenschappelijke afspraken en grenzen waarbinnen ze gaan onderwijzen respectievelijk leren. Deze transparantie verbetert de voorspelbaarheid van een curriculum; studenten weten wat en waarom zo wordt gehandeld.
Ook wil ik met het spinnenweb en de acht brillen het besef versterken dat curriculumontwikkeling een voortdurend proces is, en dat een opleidingsteam deze niet onder de radar met een selecte groep tot een succes kan maken. Er zijn steeds de actoren uit het primaire proces - de docent en student - bij nodig (Wiliam, 2013).
Dit is deel 2 van een ingekorte en bewerkte versie van de lectorale rede die Dominique Sluijsmans hield op de studiemiddag ‘Samen werken aan onderwijskwaliteit’ op 23 februari 2023 aan Hogeschool Rotterdam. Deel 1 is hier te vinden.
Bronnen:
Bekijk de bronnen bij de rede.
1 Een permeabel curriculum (1)
2 Een methodische aanpak: backward design (3)
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
