Een goed en aantrekkelijk curriculum in het hoger beroepsonderwijs is van belang. Maar hoe breng je dat tot stand? Integrale curriculumontwikkeling draait altijd om een doordachte en onderbouwde theorie, een goed uitgelijnd ontwerp en een strategische implementatie en -evaluatie (Leidinggeven aan curriculumontwikkeling, 2022).
Met die theorie wil ik beginnen en daarbij beperk ik mij tot twaalf curriculumtheoretici, wier werk mij heeft geholpen en geïnspireerd om curriculumontwikkeling beter te snappen: John Dewey, Elliot Eisner, John Franklin Bobbitt, Ralph Tyler, Hilda Taba, Lawrence Stenhouse, John Biggs, Grant Wiggins, Jay McTighe, John Goodlad, Jan van den Akker en Jeroen van Merriënboer.
Zij hebben gemeenschappelijke thema’s, die bij elk van hen vanuit een ander perspectief aan de orde komen. Ik noem er vier: 1) de verschillende opvattingen over het waartoe van een curriculum, 2) het belang van samenhang, 3) het belang van een methodische aanpak voor curriculumontwikkeling en 4) het gegeven dat de docent in de lessen het echte curriculum zichtbaar maakt.
Bij het (her)ontwerpen van een curriculum is het essentieel om te starten met de vraag: ‘Waartoe leiden we op?’ Dat vraagt van docenten om hun zogenoemde curriculumideologie te articuleren, hun overtuigingen en opvattingen over wat een school moet onderwijzen, voor welk doel en wat de redenen daarvoor zijn (Eisner, 1979).
De curriculumtheoretici vallen uiteen in progressieven en essentialisten. De progressieven bestuderen vooral het belang van de studenten en hun behoeften, interesses en gedachten; zij gebruiken deze kennis als basis voor het bepalen van de curriculumdoelen. Het curriculum wordt rondom de lerende georganiseerd en de focus ligt op de student (‘de student centraal’). John Dewey bijvoorbeeld benoemde al in 1902 het belang van ervaring en zelfontdekkend leren. Ook benadrukt hij de unieke bagage die elke student meeneemt en het belang van de mens en zijn moreel handelen in een beroepspraktijk.
De essentialisten zien vooral de rijke kennisbases die door de jaren heen zijn ontwikkeld (de culturele erfenis) als basis voor het bepalen van de curriculumdoelen. Het curriculum bereidt studenten voor op het leveren van een productieve bijdrage aan de maatschappij. Succes in het onderwijs vergroot succes in het werk en draagt daarmee bij aan een gezonde economie. Kernthema’s zijn overdracht en beheersing (Berding, 2016), bijvoorbeeld bij John Franklin Bobbit (1924). Een goede interactie tussen indirecte (buiten school) en directe leerervaringen (binnen school) ziet hij als een mooi doel van het curriculum. School moet voorbereiden op de toekomst, onderwijs is bedoeld voor het volwassen leven.
Schiro (2013) heeft een verfijning in de opvattingen over het waartoe aangebracht in vier curriculumideologieën: de culturalisten, pragmatisten, naturalisten en activisten.
Nu zullen er in een (hoge)school altijd meerdere opvattingen leven, en deze zijn in werkelijkheid niet zo strikt gescheiden. Zo is er in het hbo veel aandacht voor de individuele student. Dit komt tot uiting in woorden als maatwerk, aandacht voor persoonlijke ontwikkeling, inclusiviteit en kansengelijkheid. Maar ook het belang van vakmanschap wordt benadrukt en het opleiden van studenten die invulling gaan geven aan hun maatschappelijke opdracht. Een opleidingsteam moet het waartoe van het curriculum helder krijgen.
Helaas wordt het expliciteren van curriculumopvattingen vaak vergeten of overgeslagen, waardoor niet op tijd de (te) grote verschillen in opvattingen tussen teamleden worden ontdekt. Deze komen dan vaak tot uiting in de manieren waarop docenten onderwijs geven; dan ‘botsen’ bijvoorbeeld docenten met een naturalistische opvatting met collega’s met een culturalistische opvatting. Maar het is belangrijk dat een opleidingsteam werkt aan een minimale gedeelde opvatting als uitgangspunt voor de verdere dialoog en de vormgeving van het curriculum. Het zelfevaluatie-instrument van Meester (2021), dat is gebaseerd op de vier curriculumideologieën van Schiro (zie tabel 1), kan hierbij behulpzaam zijn.
Twee onderwerpen waarover de opvattingen vaak ook nogal verschillen, wil ik hier uitlichten: de mate waarin een hbo-curriculum toekomstbestendig moet zijn en ruimte moet bieden aan de ontwikkeling van individuele studenten.
Veel (hoge)scholen willen werken aan een ‘toekomstbestendig curriculum’. Daarmee verwijzen ze niet zozeer naar het opleiden voor een omlijnd toekomstig beroep, maar vooral naar het inspelen op de voortdurende veranderingen in de wereld.
Maar voorspellingen doen is moeilijk. Te snel curriculaire veranderingen doorvoeren kan tot verwarring leiden bij studenten en docenten. Hoe groot is de noodzaak om een curriculum te wijzigen in het licht van een verre toekomst? Deze vraag is vooral van belang bij beroepen of vakgebieden waarbij de vakinhoudelijke kennis een korte halfwaardetijd (Weggeman, 2000) kent: de periode waarin kennis op de arbeidsmarkt nog maar de helft waard wordt van wat die kennis waard was op het moment dat iemand zijn opleiding voltooide. Voor een net afgestudeerd elektrotechnisch ingenieur bedroeg de halfwaardetijd in 1997 vijf jaar, in 1987 was dat nog tien jaar (Den Hertog & Huizenga, 1997). Voor een leraar zal de halfwaardetijd van veel kennis daarentegen zeer lang zijn, bijvoorbeeld als het gaat om kennis over de cognitieve architectuur, rekenen, taal of andere vakgebieden (Surma et al., 2019). Het adagium dat het hbo voortdurend moet inspelen op een veranderende wereld of mens, geldt daarom in de ene context wellicht meer dan in een andere, en moet voorzichtig benaderd worden.
En nog los van het feit of we überhaupt wel zeker weten wat er in de toekomst nodig zal zijn, kan men zich afvragen in hoeverre we jonge, onervaren studenten hiermee moeten ‘belasten’. Moeten zij als startbekwaam beroepsbeoefenaar al complexe maatschappelijke problemen kunnen oplossen? Of geconfronteerd worden met onzekerheden over hun toekomst? Of beoogt het hbo vooral manieren van leren, denken en werken mee te geven waarmee ze dat uiteindelijk zullen kunnen doen? Vier jaar is kort, dus realistische verwachtingen zijn nodig over wat een hogeschool (of een middelbare school) studenten kan en wil bijbrengen en waarom. Investeer in kennis en vaardigheden die van duurzame betekenis zijn.
Moet een curriculum gericht zijn op individuele of collectieve ontwikkeling? De vergaande (maatschappelijke) individualisering (bijvoorbeeld CBS, 2017) komt ook terug in het onderwijs: iedere student en leerling verdient persoonlijke aandacht. In een curriculum komt dat tot uiting in veel persoonlijke begeleiding, eigen leerroutes en mogelijkheden tot langer studeren dan de nominale duur. De vraag is of deze aanpak voor de student de beste is. Studenten hebben behoefte aan een sense of belonging, aan structuur en overzicht en het zich onderdeel voelen van een groep (Gomes, 2020; Strayhorn, 2018).
Veel ruimte voor maatwerk kan de sociale cohesie en integratie in de hogeschool belemmeren, terwijl de hogeschool ook juist de plek is voor ontmoeting (Denessen, 2017). Samen leren kan ook de collective student efficacy verhogen: het collectieve geloof van een team van studenten in hun gezamenlijke mogelijkheden om zichzelf op een hoger niveau te tillen (De Bruyckere, 2021, p. 177).
Voor een curriculum waarin ruimte is voor toekomstgericht denken én voor individuele ontplooiing van de student, wil ik pleiten voor onderzoek naar een permeabel curriculum (De Vries, 2016). Dat kent een vaste kern in de structuur en opbouw, gebaseerd op een duidelijke onderwijsvisie, maar voorziet ook in open ruimtes waar het curriculum ‘doorlaatbaar’ is voor inhouden en ervaringen van buitenaf, vragen en interesses van studenten (Nieuwenhuis & Kuijer-Siebelink, 2022). Zo kan het curriculum aansluiten bij bijvoorbeeld de regionale context of de actualiteit. Het wordt responsief, maar is er ook ruimte voor reflectie (‘Waarom is deze curriculumaanpassing nu nodig?’) en interdisciplinariteit (‘Wie moeten we als opleidingsteam erbij betrekken van buiten ons eigen domein en instituut?’). Lees ook het stuk dat ik schreef met Menno van der Schoot over ‘het dichtgetimmerde curriculum’).
Voordeel is dat docenten keuzes betreffende curriculuminhouden ook nog kunnen maken in de weken voor aanvang van, of soms zelfs nog tijdens, het onderwijzen van hun vak.
Het is wel de moeite waard om docenten te betrekken bij het bepalen van de kern van het curriculum. Wiggins en 25 MacTighe (2006) en later ook Wiliam (2013 en 2014) noemen dat de ‘grote ideeën’: bijvoorbeeld vijf vraagstukken of thema’s met een langetermijnwaarde waarvan een opleiding wil dat studenten die begrijpen. Hoe duidelijker die ideeën, hoe meer de ramen en deuren van een curriculum open blijven staan voor andere dan de geplande inhouden.
Permeabel gaat ook over ruimte voor vragen of behoeften van studenten, bijvoorbeeld om inhouden te kiezen waarmee ze aan de slag gaan, personen met wie ze willen werken (en de plek waar). Dat kan de motivatie en de studeerbaarheid, en daarmee het studiesucces, positief beïnvloeden (Ryan & Deci, 2000).
Vraag is natuurlijk hoe doorlaatbaar een curriculum moet zijn? Voor docenten, studenten en organisatie is het van belang dat een hbo-curriculum in de eerste periode veel structuur biedt, zowel op de inhoud als bij het vormen van een sociale leergemeenschap. Dit zorgt voor een stevige kennisbasis en een sterke sociale cohesie tussen studenten. Voor studenten in de volgende leerjaren kan er meer ruimte gecreëerd worden voor inhouden die dan actueel zijn, vraagstukken uit het werkveld of hun eigen interesses. In het verloop van de studie kan het curriculum dus bewegen van niet-doorlatend naar meer doorlatend. De kennisbasis die in de eerste jaren is aangelegd, dient later als gereedschap om deze inhouden te leren begrijpen en te verbinden met eerdere inhouden en ervaringen. Vaak zijn studenten er ook pas in de latere fase aan toe om eigen keuzes te maken, omdat ze dan beter zien waar ze naar toe willen werken en waarom. Het is goed om daar rekening mee te houden.
Dit is een ingekorte en bewerkte versie van de lectorale rede die Dominique Sluijsmans hield op de studiemiddag ‘Samen werken aan onderwijskwaliteit’ op 23 februari 2023 aan Hogeschool Rotterdam.
Bronnen:
Bekijk de bronnen bij de rede.
1 Samenhang en een goede bril (2)
2 Een methodische aanpak: backward design (3)
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
