Een methodische aanpak: backward design (3)

Uitgaande van een regulier bachelorcurriculum van 240 EC’s per jaar zijn er 6.720 uur te besteden. Vraag is dan welke leerervaringen wij studenten gunnen en vanuit welke opvattingen over leren en curriculum we dat doen? Een ontwerpaanpak helpt bij het beantwoorden van deze vragen. Een aanpak die in elke onderwijscontext werkt, is het achterwaarts ontwerpen, ook bekend als backward design (Wiggins & MacTighe, 2006).

Het achterwaarts ontwerpen kent drie fasen:

1.Het vaststellen van de opleidingsdoelen.
• Wat wil een opleidingsteam dat studenten zelfstandig beheersen?

• Wat zullen studenten weten en kunnen?

• Met welke (essentiële) vraagstukken kunnen ze aan de slag?

2. Het bepalen van het gewenste bewijsmateriaal (de toetsing).
• Welke informatie hebben we nodig om te weten of de studenten de stof beheersen en begrijpen?

• Welke beoordelingsproducten zijn nodig?

3. Het bepalen van de leeractiviteiten.
• Welke voorkennis hebben studenten nodig om de opleidingsdoelen te behalen?

• Hoe kunnen we studenten mogelijkheden voor oefenen en terughalen bieden?

• Hoe organiseren we doelgerichte feedbackprocessen?

Deze drie fasen doorloopt een opleidingsteam een aantal keer bij het (her)ontwerpen van een curriculum, zodat constructieve afstemming, dat wil zeggen: het wederzijds verbinden van doelen, leeractiviteiten en toetsing (zie figuur 2), is geborgd.

John Biggs (1996) introduceerde de term constructieve afstemming (constructive alignment) en vertaalde deze naar de context van het hoger onderwijs. De basis was echter al in 1949 gelegd door Ralph Tyler. Tyler formuleerde vier vragen voor curriculumontwikkelaars (Tyler, 1949, p. 1) die terugkomen in het achterwaarts ontwerpen:

1 Welke onderwijsdoelen moeten we behalen?
2 Welke onderwijservaringen moeten we organiseren om deze doelen te behalen?
3 Hoe kunnen we deze onderwijservaringen organiseren?
4 Hoe stellen we vast of we de onderwijsdoelen hebben behaald?

1. Vaststellen van de opleidingsdoelen (waartoe leidt een opleiding op?)
Tyler, Bobbitt en Taba zijn voorstanders van heldere doelen als uitgangspunt voor curriculumontwikkeling. Tyler (1949) noemt drie bronnen om ze te bepalen: data van en over de student, data vanuit de samenleving en data vanuit inhoudsspecialisten. Dit is vergelijkbaar met de zogenoemde beroepsprofielen in het hbo die zijn gevalideerd door het werkveld en vakverenigingen. Hogescholen stellen vanuit het beroepsprofiel gezamenlijk een opleidingsprofiel vast, waarin kennis en vaardigheden staan beschreven in termen van eindkwalificaties (taken, rollen, gedragingen, handelingen, dimensies, resultaten en kennisbases; Cohen-Schotanus et al., 2019).

Tyler (1949) pleit voor het weglaten van niet-relevante en elkaar tegensprekende doelen. Bobbitt (1924) is vooral voor praktische doelen, die voorbereiden op het leven. Taba (1962) benadrukt ook het belang van kennis over de achtergrond van studenten, hun motivatie en hun beelden over onderwijs, zichzelf en anderen. Naast cognitie vindt zij ook reflectief denken, waarden en normen en gevoelens van belang.

Opleidingen steken veel tijd en energie in het bepalen van de juiste opleidingsdoelen en vooral ook de juiste manier van formuleren. Dat gesprek verzandt soms in een semantische chaos over eindkwalificaties, leeruitkomsten en -doelen. Vragen die ik vaak krijg zijn: Hoe formuleer je een leerdoel? Wat is het verschil tussen leeruitkomsten en leerdoelen? Wat is een zinvol aantal leerdoelen voor een vak of module? Hoe specifiek moet een leerdoel zijn?

Wie eerst doelen formuleert, loopt het risico dat er een lijst ligt die niet te behappen is of op onbegrip stuit in de praktijk. Een aantal curriculumtheoretici was dan ook sceptisch over een doelgerichte ontwerpaanpak.

Stenhouse (1970 en 1978) pleit daarom voor het goed organiseren van kennisinhouden, en een procesgericht curriculum dat is gericht op hoe studenten leren, met veel ruimte voor leerervaring, het samen met de student vormgeven van inhouden, formatief handelen en feedback.

Ook Eisner (1967) is kritisch: het complexe en dynamische proces van instructie leidt volgens hem vaak tot veel meer leerresultaten dan een opleidingsteam vooraf had kunnen specificeren. Sommige beroepen zijn ook minder geschikt voor het formuleren van heldere en specifieke doelen. Zo zal het bij het economisch of zorgdomein wellicht moeilijker zijn om al heel specifiek te zijn dan bij een lerarenopleiding (denk ook hier aan de halfwaardetijd van kennis). Bovendien moet er altijd ruimte blijven om nieuwe doelen toe te voegen of doelen te verwijderen.

Is er een goede middenweg tussen onderwijs met vooraf gestelde doelen en doelvrij onderwijs?

Wat kan helpen is een beperkte set van ‘grote ideeën’ te definiëren (Wiggins & McTighe, 2006), die de kern van een opleiding of beroep vatten: met welke vraagstukken wil een opleidingsteam studenten diepgravend aan de slag laten gaan? Door ze te koppelen met inhouden, vragen en ontmoetingen kunnen ze houvast én vrijheid bieden bij het vormgeven van de leeractiviteiten en de toetsing.

Voorbeelden van grote ideeën in het hbo kunnen zijn dat studenten zullen begrijpen dat:

• Goed ingerichte logistieke processen leiden tot meer werkgeluk bij werknemers.

• Een uitgebalanceerd dieet bijdraagt aan de fysieke en mentale gezondheid.

• Ieder individu kan bijdragen aan een betekenisvolle economie.

• Gezond leven vereist dat een persoon handelt op basis van beschikbare informatie over goede voeding, zelfs als dit betekent dat comfortabele gewoonten moeten worden doorbroken.

• Wiskundige modellen ons helpen om ervaringen met behulp van gegevens te vereenvoudigen, te abstraheren en te analyseren, zodat we de relatie tussen die ervaringen beter kunnen begrijpen.

• Docenten een essentiële rol hebben in het bijdragen aan kansengelijkheid.

• Armoedevraagstukken om een interprofessionele aanpak vragen.

Het vier-componenten-instructiemodel, bekend als het 4C/ID-model (Hoogveld et al., 2017; Van Merriënboer, 1997; Van Merriënboer & Kirschner, 2018), biedt handvatten voor het definiëren van grote ideeën als ruggengraat van het curriculum, maar ook voor het ontwerpen van een beroepsgericht en samenhangend curriculum.

Kern van een 4C/ ID-curriculum vormen de zogenoemde ‘hele leertaken’ die studenten ondersteunen op hun weg naar beheersing van complexe vaardigheden zoals het maken van een businessplan of een bouwkundige tekening, het verzorgen van een les in groep 8 of het analyseren van de problemen in een zorgwijk.

Er dient aandacht te zijn voor vakinhoudelijke kennis en vaardigheden, maar zeker ook voor innovatief zijn, het bedenken van oplossingen voor niet-standaard problemen en het doen van onderzoek, om het oordeelsvermogen en professionele reflectie te versterken. Het helpt de complexe vaardigheid te ontrafelen, bijvoorbeeld welke kennis, vaardigheden en houdingsaspecten heeft de professional nodig om tot een behandelplan bij knieklachten te komen? Deze stappen leiden tot een didactische routekaart om didactische keuzes te maken, stappen te bepalen die een docent studenten kan laten nemen.

Zo’n route kent een einddoel (bijvoorbeeld zelfstandige beheersing van een bepaalde vaardigheid) en een beredeneerde weg met gemarkeerde tussenstops naar dat doel toe. Bij elke stop bepaalt een docent of verder kan worden gereisd: zijn alle studenten klaar om met nieuwe stof aan de slag te gaan, moeten ze meer oefenen of weten en kunnen ze al veel meer dan gedacht! Goede routekaarten maken een flexibelere lesplanning mogelijk en helpt voorkomen dat vakken en dus tentamens naast elkaar worden aangeboden; het zal leiden tot een betere studievoortgang (Jansen, 1996 en 2004; Vaughan & Carlson, 1992).

Aan de hand van de doelen en beroepsvaardigheden kunnen docenten bepalen welk bewijsmateriaal (toetsinformatie) er nodig is om te kunnen beslissen of de student de doelen  heeft behaald. En daarmee belanden we in de driehoek van constructieve afstemming bij toetsing. Meer hierover in deel 4 van deze blogserie.

Verder lezen

1 Een permeabel curriculum (1)
2 Samenhang en een goede bril (2)