Nieuws

2030: de glazen bol van Dubai

Tekst Ankie Lok
Gepubliceerd op 07-05-2018 Gewijzigd op 30-07-2018

Door automatisering en datagebruik zullen banen veranderen. Wat betekent dat voor het onderwijs en het curriculum? Tijdens de GESF in Dubai wierpen industriereuzen en onderwijsondernemers een blik in de toekomst.

Hoe bereiden we jonge mensen voor op de wereld van 2030 en daarna? Deze vraag stond centraal op de zesde editie van het Global Education & Skills Forum (GESF), op 17 en 18 maart in Dubai. In dat weekend kwamen bijna 2.800 afgevaardigden uit 153 landen bij elkaar om hun inzichten over de toekomst van het onderwijs uit te wisselen. Lees hieronder het hele verhaal, of ga direct naar de deelonderwerpen:

Gig economy
Algemeen of vakspecifiek
Robotspreiding
Techniekpact
Curriculum.nu
Meer bedrijfsleven
Leer-/werkarrangementen
Kennis versus Google

Over twaalf jaar leven we al in 2030. Maar het GESF wekt de indruk dat we voor de poorten van een mistige toekomst staan, vol ongekende technologische mogelijkheden en vol banen die we ons nu nog niet kunnen voorstellen. Voor zover er trouwens nog banen zullen zijn, want ook de mogelijkheden van kunstmatige intelligentie en robotisering zouden alleen maar toenemen. In het debat over de veranderende arbeidsmarkt klinkt vaak de – omstreden – roep om 21e-eeuwse vaardigheden, zo ook op het GESF. Is dit een mondiale realitycheck? Wat herkennen we hiervan in het Nederlandse onderwijs?

Gig economy

Filosoferen over de toekomst begint bij het doortrekken van huidige trends. De arbeidsmarkt zal verschuiven van macro naar micro, voorspelt Shankar Maruwada, oprichter van EkStep, een Indiaas open learning platform. Neem dienstverbanden. Ooit was het gebruikelijk dat werknemers hun hele carrière in dienst bleven bij één werkgever. Dat is al langer niet meer zo, en volgens Maruwada gaat die ontwikkeling in de toekomst nog verder. ‘Je hoeft iemand niet eens meer voor een maand in dienst te nemen; je kunt iemand inhuren voor een specifiek karwei. Uber is het klassieke voorbeeld.’ Ook noemt hij Airbnb en TaskRabbit, een Amerikaans platform voor hulp bij allerhande klusjes in en om het huis. TaskRabbit werd eind vorig jaar gekocht door Ikea. Het zal waarschijnlijk niet lang meer duren tot dit platform zich ook op de Europese markt begeeft.

Het toekomstbeeld van Maruwada laat zich in twee woorden samenvatten: gig economy. Werk wordt steeds meer per klus en als lokale dienst georganiseerd. Bij de woorden van Maruwada denk je al gauw aan de vrolijke zzp’er, die creatief en vol ondernemingszin zijn eigen boontjes dopt. Het is een model dat vooralsnog geldt voor een kleine groep op de arbeidsmarkt. De automonteur en leraar van nu is doorgaans nog gewoon in loondienst, al rukt ook in het onderwijs het aantal zzp’ers dat via uitzendbureaus werkt, op. En er is best een kans dat het zzp-model voor meer sectoren gaat gelden. Een van de oorzaken: automatisering. Als robots delen van het werk gaan overnemen, raakt het werk opgeknipt. ‘En dan krijg je niet miljoenen banen,’ verklaart Maruwada, ‘maar tientallen miljoenen work packets.’

De andere organisatie van werk – in kleinere pakketjes – zal gevolgen hebben voor de arbeidsvoorwaarden. Denk aan de schijnzelfstandige pakketbezorgers die van PostNL, onder druk van de vakbonden, uiteindelijk weer een arbeidscontract aangeboden kregen. Deze kant van de gig economy was geen gespreksonderwerp in Dubai voor de aanwezige consultants en bedrijven, die er zelf waarschijnlijk warmpjes bij zitten, al dan niet in loondienst.

Algemeen of vakspecifiek

Hamvraag in onderwijsland is of die andere organisatie van werk ook vraagt om fundamenteel andere vaardigheden (zie ook kader ‘Kennis versus Google’). Welke eisen stellen bedrijven in de toekomst aan die ‘ideale’ werknemers?

Saadia Zahidi, hoofd educatie, gender en arbeid bij het World Economic Forum, verwijst naar een wereldwijd onderzoek onder grote bedrijven in negen sectoren, van zware industrie tot zakelijke dienstverlening. Voor deze studie werd de HR-managers gevraagd welke vaardigheden zij in hun bedrijf verwachten nodig te hebben in 2020. Hieruit bleek weer eens een behoefte aan algemene en niet zozeer aan vakspecifieke vaardigheden. ‘We hadden een toename verwacht in de vraag naar digitale, technologische en STEM-vaardigheden (science, technology, engineering en mathematics),’ zegt Zahidi. ‘Maar in plaats daarvan kregen we vooral human skills terug: kritisch denken en creativiteit.’ Problemen oplossen hoort daar ook bij, net als samenwerken in een team en op een creatieve manier technologie kunnen gebruiken. In veel sectoren komt deze behoefte voort uit meer (big) datagebruik.

Robotspreiding

Veranderende vaardigheden zijn ook een stokpaardje van de Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling (OESO). In recent onderzoek in 32 OESO-landen vestigde ze er weer de aandacht op, zij het nu met mildere resultaten. Voor 14% van de banen geldt dat het zeer waarschijnlijk (70%) is dat ze worden geautomatiseerd, concludeerden de onderzoekers afgelopen maart. Dit percentage is optimistischer dan voorspellingen in eerdere studies; Frey en Osborne gingen vijf jaar geleden voor de Verenigde Staten nog uit van 47% verdwijnende banen. Wel zal volgens de OESO-studie gemiddeld de helft van de banen ingrijpend veranderen door automatisering.

Maar de verschillen tussen landen blijken groot. Noord-Europa, waaronder Nederland, en Angelsaksische landen doen het relatief goed. In de gevarenzone zitten Slowakije, Griekenland en Litouwen, maar ook een industrieel land als Duitsland. Ook de landbouw is een sector waarin naar verwachting automatisering banen zal opeisen, net als in sommige dienstensectoren, zoals post en transport.

Tienerbanen
Vooral werk waarvoor weinig scholing nodig is staat op de tocht; hogeropgeleiden hebben minder te vrezen. Dat is een van de conclusies in het recente OESO-rapport over automatisering en vaardigheden op de werkvloer. Opvallend is wel, aldus de onderzoekers, dat het risico van automatisering het grootst is onder ‘tienerbanen’. Robots zullen dus eerder leiden tot jeugdwerkloosheid dan tot vervroegd pensioen.
Denk bij zo’n conclusie in Nederland eens aan de oprukkende zelfscankassa’s in de supermarkt. Waar werken onze middelbare scholieren straks?

De onderzoekers hebben eveneens gekeken naar de taakinhoud van banen in het Verenigd Koninkrijk en Duitsland, over de periode van eind jaren negentig tot 2012. Ze constateren dat binnen banen de noodzaak van analytische en sociale vaardigheden is toegenomen. Daarnaast zijn er meer banen gekomen die veel van deze vaardigheden vragen.

Techniekpact

Luister je naar werkgevers in Nederland, dan hoor je een tegenovergesteld geluid: hier wordt juist een enorme behoefte aan specialistische vakmensen voorspeld. Denk aan het Techniekpact 2020, dat ministers, werkgevers en onderwijsbestuurders samen ondertekenden. Doelen: meer leerlingen laten kiezen voor technische opleidingen, studenten beter laten doorstromen in een technische baan en de beroepsbevolking vervolgens behouden binnen de techniek.

Het Techniekpact is een reactie op bestaande krapte. Door de aantrekkende economie en de verminderde instroom in technische opleidingen is er de afgelopen jaren een tekort aan technici ontstaan. Die krapte zal nog wel even aanhouden, maar het Techniekpact is niet primair in het leven geroepen om te anticiperen op ontwikkelingen als robotisering en toenemend gebruik van (big) data door bedrijven. Nu zit diensteneconomie Nederland volgens het OESO-rapport relatief veilig. Maar ook hier bestaan nog genoeg banen die weinig scholing vereisen en die dus vatbaar zijn voor automatisering. Zitten we – bij succes van het pact – straks dus mogelijk met te veel vakspecialisten, omdat hun werk tegen die tijd door een robot of computer wordt uitgevoerd?

Neil Carberry, managing director van de Confederation of British Industry, herkent als vertegenwoordiger van industriegiganten de bevindingen van het WEF en de OESO. Hij verwacht dat de aard van het werk van blauwe en witte boorden met de komst van meer robots en datagebruik inderdaad zal veranderen. Maar overbodig zullen ze zeker niet worden: ‘Mensen worden dan waardevol voor de dingen die mensen goed kunnen.’ En hoe datagestuurd de toekomst ook wordt, die data zullen nooit als enige het antwoord kunnen geven op een vraag. ‘Wat doe je als je te weinig data hebt om een oordeel te vellen over een trend? Hoe kom je met beperkte data tot een consensus?’ Met goed ontwikkelde interpersoonlijke vaardigheden dus, denkt Carberry. En die vaardigheden, is de redenering, komen van pas voor zowel een marketeer die met data werkt als voor een technische vakspecialist die zzp’er wordt.

De waarheid lijkt hier in het midden te liggen: de werknemer van de toekomst heeft algemene vaardigheden nodig én vakspecifieke. Of zoals Laura McInerney op Twitter haar gedachten over het GESF samenvatte: ‘Zou het kunnen dat werkgevers te weinig nadenken over kennis? (Tegenover scholen die niet voldoende nadenken over vaardigheden?)’. De Britse onderwijsjournalist, voormalig leraar en medeontwikkelaar van de app Teacher Tapp verstuurde tijdens het GESF meer kritische tweets. Over de vierde industriële revolutie, waar we ons nu in zouden bevinden, vroeg ze zich hardop af hoe we met de kennis van nu scholen in de jaren zestig van de vorige eeuw hadden moeten veranderen om leerlingen voor te bereiden op de derde industriële revolutie.

Curriculum.nu

De gedachtegang van McInerney volgend, rijst de vraag wat de huidige veranderingen zouden moeten betekenen voor het curriculum. Wat moeten data-analisten en vakspecialisten straks precies kunnen en weten?

Door het hoge tempo waarmee automatisering en datagebruik op de werkvloer verschijnen, zal het curriculum altijd achterlopen op de arbeidsmarkt, stelt Reuben Abraham, ceo van het IDFC Institute, een onafhankelijke denktank in Mumbai, India. ‘Als we het curriculum blijven ontwikkelen zoals we dat altijd deden, zeg, elke tien jaar, dan mis je de boot. We moeten opnieuw bedenken hoe snel we het curriculum vernieuwen.’

In Nederland is in 2014 Platform Onderwijs2032 aan de slag gegaan met de vernieuwing van het curriculum – op dat moment acht jaar oud. Mooi in lijn met het advies van de Onderwijsraad om het curriculum periodiek te herijken. Maar als we Abraham moeten geloven, zou dat dus rijkelijk laat zijn? Gevraagd naar landen die volgens hem dan wel goed bezig zijn, nuanceert hij, heel politiek correct, zijn standpunt flink. ‘De Noord-Europese landen doen het relatief goed: Scandinavië en Nederland bijvoorbeeld. Maar ook Nieuw-Zeeland.’ Dit zijn landen waar ontwikkelingslanden een voorbeeld aan kunnen nemen: ‘Daar vernieuwen ze het curriculum nog niet eens elke dertig jaar.’ Het curriculum vernieuwen is dus wel degelijk zinvol, zegt hij hiermee. Maar op de vraag wat landen dan precies anders of beter kunnen doen, blijft Abraham het antwoord schuldig, al voegt hij eraan toe dat ontwikkelingen bottom-up moeten ontstaan. Een duwtje in de rug voor de leraren in de ontwikkelteams van Curriculum.nu, en erkenning voor de leraren die zich niet herkenden in het eindadvies van Platform Onderwijs2032. Onderwijsonderzoekers daarentegen zullen het hier niet altijd mee eens zijn: die stellen juist dat leraren de knowhow helemaal niet in huis hebben en dat je curriculumontwikkeling moet overlaten aan experts.

De twijfel van Abraham over hoe een nieuw curriculum eruit zou moeten zien, heeft ook te maken met de grote demografische verschillen in zijn thuisland India. Daarvoor valt geen one-size-fits-all-oplossing te bedenken, meent hij. Met een landelijk curriculum sla je in India dus de plank mis; beter zou het zijn om onderwijsbeleid te maken op regionaal niveau.

In Europa zijn de verschillen binnen landen natuurlijk een stuk kleiner. Zo bekeken lijkt het nationale speelveld van het curriculum best een prima middel.

Meer bedrijfsleven

Waar Abraham vertrouwen uitspreekt in de huidige Noord-Europese manier van curriculumontwikkeling, voorziet Shankar Maruwada, voorman van het open learning platform, een definitieve breuk in de onderwijsgeschiedenis. ‘Het huidige leren is een overgangsritueel: je leert, je verdient, je gaat met pensioen. Maar in de toekomst wordt dat een leren-verdienen-leren-verdienen-cyclus.’ Het is het bekende credo: een leven lang leren. In de gig economy betekent het vooral dat mensen zich telkens bijscholen om met extra vaardigheden hun klussen uit te breiden of interessanter te maken. Er ligt dan veel verantwoordelijkheid bij de werknemer of zzp’er, die maar moet blijven leren om aantrekkelijk te blijven voor werk- en opdrachtgevers.

Microdiploma’s: universiteit van de toekomst

Geen jarenlange studies meer, maar alleen korte cursussen die aansluiten bij wat de arbeidsmarkt vraagt. Dat is de universiteit van de toekomst volgens Shankar Maruwada, die een Indiaas open learning platform oprichtte. Want de trend richting microdiensten, die Maruwada op de arbeidsmarkt waarneemt, zal zich naar zijn verwachting uitbreiden naar het universitair onderwijs. In dat scenario reikt de universiteit geen complete bachelor- of masterbul meer uit: ‘Het zal resulteren in microdiploma’s, in plaats van in een universitaire graad.’

Bedrijven, private bijscholingsinstituten en onderwijsinstellingen zullen dan meer met elkaar gaan samenwerken of zelfs concurreren. Maruwada voorspelt dat de toekomstige generatie hierbij garen zou kunnen spinnen: ‘De eerste onderwijsrevolutie was die van universitair onderwijs in de negentiende eeuw. De tweede was massaal hoger onderwijs, na de Tweede Wereldoorlog. De derde revolutie zou massaal microleren kunnen zijn.’ Dit klinkt bijna als een ontwikkeling richting bedrijfsdiploma’s, maar dan betaald door overheid.

En wat leren jongeren dan op school en in hun opleiding, en wat als ze eenmaal aan het werk zijn? ‘Als mensen zich blijven bijscholen in de loop van hun carrière,’ stelt Carberry, ‘kun je niet van het staatsonderwijs verwachten dat die de strategie uitstippelt voor workplace skills.’ Kortom, zeggen hij en onder anderen Maruwada, maak het bedrijfsleven daarvoor meer verantwoordelijk.

Tel bij die redenering op dat volgens sommige schattingen de helft van de eerstejaarskennis in een vierjarige techniekopleiding rond het afstuderen achterhaald is, en het bedrijfsleven meer betrekken bij het onderwijs klinkt zo gek nog niet.

Leer-/werkarrangementen

In Nederland pleit onder anderen Marc Vermeulen, hoogleraar Onderwijssociologie aan de Universiteit Tilburg, voor meer samenwerking tussen het mbo en het bedrijfsleven (zie ook De (om)weg naar werk, Didactief, april 2018). Ook zijn collega Marc van der Meer, bijzonder hoogleraar Onderwijsarbeidsmarkt, is daar voorstander van. Diens woorden in het slothoofdstuk van de NRO-bundel Naar een lerend bestel in het mbo. Over enkele institutionele voorwaarden van onderwijskwaliteit doen denken aan die van Reuben Abraham: ‘De ontwikkelingscyclus van de school zal altijd achterlopen bij die van het bedrijfsleven, maar de school kan en moet toekomstige thema’s wel actief verkennen en toekomstbewust handelen. Het gaat om de “speed of change”.’

De oplossing volgens Van der Meer in de Nederlandse context : samenwerking in innovatieve leer-/werkarrangementen. Beroepsonderwijs en bedrijfsleven ondersteunen dan elkaars belangen, zodat het mbo zich ontwikkelt tot ‘regionale kennisknooppunten’.

Anticiperen op een veranderende arbeidsmarkt, meer samenwerken met het bedrijfsleven en daarbij regionale oplossingen zoeken: het zijn deze geluiden uit Dubai over het onderwijs van de toekomst die toch eigenlijk best herkenbaar klinken.

Kennis versus Google

Is ‘I can just Google it’ making us stupid? Rond deze boute vraagstelling gingen in Dubai experts met elkaar in debat. Vóór pleitte onder anderen de Britse Daisy Christodoulou, comparative judgment-deskundige en auteur van Seven Myths about Education. Aandacht en geheugen noemt ze vitale onderdelen van onze intellectuele uitrusting. Als directeur van No More Marking is ze de eerste om toe te geven dat ze een voorstander is van educatieve technologie. Maar, benadrukt ze, het ligt er wel aan hoe je die technologie gebruikt: ‘We moeten niet ons geheugen outsourcen, maar het geheugenproces zo effectief, efficiënt en leuk mogelijk maken.’

Lijnrecht tegenover haar stond Koen Timmers, finalist voor de Global Teacher Prize. Deze Belgische leraar heeft verscheidene internationale projecten opgezet, zoals onderwijs aan kinderen in een vluchtelingenkamp in Kenia en een project waarin leerlingen uit 69 landen op afstand samenwerken rond het thema klimaatverandering. Niet zo verwonderlijk dat hij de kracht van het web promoot: ‘Essentieel daarbij was het gebruik van Google.’
Timmers zag naar eigen zeggen de leerlingen meer betrokken, sociaal vaardig en creatiever worden. Hij vergelijkt de angst voor Google met die voor de rekenmachine en focust liever op vaardigheden die in de zogenoemde vierde industriële revolutie nodig worden geacht, zoals kritisch nadenken en communicatie. ‘Willen we leerlingen die feiten over de Falcon Heavy (raket van SpaceX, red.) uit hun hoofd leren, of leerlingen die weten hoe ze problemen kunnen oplossen, hoe ze de juiste informatie opzoeken en selecteren, en vervolgens zelf mogelijk nieuwe raketten gaan bouwen?’

Zo’n redenering is Daisy Christodoulou veel te kort door de bocht. ‘Natuurlijk zijn er out there enorme hoeveelheden informatie te vinden. Maar het langetermijngeheugen is veel belangrijker: kennisschema’s die helpen om de informatie te interpreteren.’ We kunnen het niet aan leerlingen overlaten om die feiten maar bij elkaar te googelen. Creativiteit komt niet zomaar voort uit 21e-eeuwse vaardigheden, aldus de verdedigers van de stelling, maar uit een diep begrip van een bepaald onderwerp. Dus als we leerlingen kritisch willen leren nadenken, moeten we juist terug naar de focus op kennis. ‘Als ze dat kenniskader eenmaal hebben,’ besluit Christodoulou, ‘is het gebruik van Google geweldig.’