Australië is op onderwijsgebied een heel ander land dan het onze, en wel in twee opzichten. Leest u even mee, Arie Slob? De centrale overheid stuurt alles veel hiërarchischer aan. En ook de regionale overheid, de State of Victoria waar Melbourne ligt in ons geval, stuurt mee en investeert aanzienlijke bedragen om een Educational Reform tot stand te brengen. Ze besteedt 8.5 miljard Australische dollars (ongeveer 6 miljard euro) aan onderwijsondersteuning en dergelijke. Op de nummerplaten van deze deelstaat zagen we dan ook twee trotse leuzen prijken: ‘Victoria, the state to be’, en ‘Victoria: the education state’. Wat zou ik graag ook in Nederland zulke nummerplaten zien…
|
De aanpak van John Hattie, datagestuurd, is leidend op veel scholen, met name de volgende uitgangspunten:
|
De aanpak van de overheid is mede gebaseerd op adviezen van Hattie en is hiërarchisch én helpend tegelijk. Zo volgt in New South Wales (de regio waarin Sydney ligt) ieder schoolplan een voorgeschreven format - het zogenoemde School Excellence Framework - dat zo te zien echt leeft en niet alleen binnen de directies. Het biedt hulp bij het bepalen van strategische keuzes van de school. Elke leerkracht weet vervolgens ook hoe zijn lessen bijdragen aan het schoolplan.
Ieder schoolplan bevat drie strategic directions die een school zelf bepaalt, maar randvoorwaarde is wel dat een school data gebruikt die zij vanuit het ministerie krijgt aangeleverd en deels ook zelf genereert. Die data geven een school veel informatie om vervolgstappen voor de volgende drie jaar op te baseren. Om schoolleiders met het format te leren werken en dataliterate te maken, traint het Bastow-instituut in Melbourne jaarlijks 65.000 (!) schoolleiders (deels virtueel) met subsidie van de regionale overheid.
Op de scholen die wij bezochten waren het schoolplan, het Framework of Excellence, en een door de overheid vastgesteld instructiemodel inmiddels geaccepteerd en succesvol. Scholen accepteren ook dat een en ander gevolgen heeft voor lesopzet en didactiek. Naar eigen zeggen zijn ze succesvoller door de ‘effectieve same
nwerking’ van leraren met elkaar, die het gevolg is van de discussies over data en hoe je die moest interpreteren. De scholen illustreren daarmee de effectwaarde van collaborative efficacy, een begrip van Hattie dat op dit moment als een van de hoogste impact strategieën geldt, zelfs nog boven feedback.
De scholen maakten ook veel werk van Professional Learning Communities (PLC’s, onze professionele leergemeenschappen) hoewel docenten een nauwelijks kleinere lestaak hebben dan bij ons. In een van de scholen kwamen groepjes collega’s ongeveer driewekelijks bij elkaar rondom thema’s als ‘data en assessment’, ‘pedagogy’, ‘student voice’, ‘wellbeing’ of ‘improvement strategies’. De sessies werden geleid door een teacher leader die er iets meer tijd voor kreeg.
Collega’s verdiepten zich (soms met hulp van buitenaf) bijvoorbeeld in de vraag hoe je data-analyse kunt gebruiken om problemen in kaart te brengen. Scholen die een probleem constateren, bijvoorbeeld een leerbelemmering op het gebied van numeracy of reading strategies, kunnen een beroep op de overheid doen, die hulp invliegt. Sommige scholen worden zelfs direct aangestuurd vanuit het ministerie, vaak door voormalige schoolleiders die ‘weten hoe het werkt’. In New South Wales opereren zo 105 bovenschoolse directors, die elk gemiddeld twintig scholen aansturen om mee te denken over aanpak en oplossingen.
Behalve meer geld en soms directe sturing zijn er meer verschillen met de situatie in Nederland. De schoolgebouwen zijn bijvoorbeeld veel ruimer opgezet ( in Australië is dan ook plek zat), er zijn nog volop meisjes- respectievelijk jongensscholen, en alle leerlingen dragen verplicht schooluniformen (met zeldzaam tuttige jurkjes voor de meisjes). Vergelijkbaar met wat je bij ons kunt waarnemen, is de plek van ICT (Bring your own device) in de school. Ook bestaat er net zo goed team teaching in ‘pleinen’, als het traditionelere les geven in vaste lokalen.
Eén verschil valt op: tuurlijk, kinderen zijn overal 
kinderen. Ze willen niets liever dan leren, maar moeten, net als bij ons, ook dáár tot onderwijs worden verleid, zoals de Spaanse filosoof Savater dat ooit zo helder formuleerde. Maar dat lijkt in Australië wel opvallend aardig te lukken. We hadden veel geweldige gesprekken met aardige leerlingen van héél diverse afkomst die ware ambassadeurs van hun school waren. Vaak hadden zij duidelijke ideeën over waar ze mee bezig waren en waarom dat zo gebeurde. Ze bleken ook nogal eens haarfijn aan te kunnen geven wat daar de laatste jaren in veranderd (verbeterd) was.
De rol van leerlingen viel echt op. Ik vond ze lijken op hun Amerikaanse of Canadese leeftijdsgenoten die vaak ook volop uitdragen dat een school, meer dan bij ons, een community is en ook moet zijn. En dat je daarin als leerling een voice hebt. Veel scholen die wij bezochten hebben wekelijkse bijeenkomsten met de hele jaarlaag of zelfs de hele school om dat gemeenschapsgevoel te versterken. Leerlingen zijn gewend door de schoolleiding naar hun mening te worden gevraagd en vinden het normaal dat er serieus naar hen geluisterd wordt.
Het verbluffendste voorbeeld? Een school waar een werkgroep van leerlingen elke week lerarenenquêtes opstelde, afnam, analyseerde en de uitkomsten met docenten besprak (nadat ze wel even in een weekend Hattie erop hadden nagelezen)! De bedoeling was niet zozeer docenten te beoordelen, maar om oprecht te ontdekken ‘hoe lessen beter kunnen worden’. Ja, ik citeer dit vrij letterlijk uit de mond van deze leerlingen. Dit systeem, onder de naam Teach the teacher, ontstond op initiatief van de kinderen en bestaat nu al enige jaren tot toenemende tevredenheid van de leraren. Overigens, het allereerste verbeterthema dat de leerlingen ooit uit de enquêtes ophaalden was ‘feedback’. Het was prachtig om te zien dat de klassenvertegenwoordigers die hier student leaders heten, inderdaad leiders in de dop waren, of eigenlijk: echte leiders, volwaardig en serieus.
Niet alleen de leerlingen zelf maar ook de groei van de leerlingen staat centraal in de Australische scholen die we bezochten. Scholen zijn continu bezig letterlijk zichtbaar bewijs te leveren voor vooruitgang of groei.
Dat is niet altijd zo geweest. Een van de schoolleiders noemde het data-driven worden van zijn school de grootste verandering die hij ooit had meegemaakt. Maar voegde hij er aan toe: het leverde ook de ingrijpendste verbetering op die hij ooit had gezien. En juist dat overtuigde ook de docenten (en ouders en leerlingen) die voorheen sceptisch waren ten aanzien van een data driven onderwijs. Het geheim was wat hem betreft het delen van data. Ze zijn niet alleen voor de directie bestemd, maar worden gebruikt ten behoeve van een gedeelde analyse en focus. Ze worden centraal opgeslagen in een Framework for Improvement of Student Outcomes (FISO) en gezamenlijk geïnterpreteerd. Positieve bijvangst is heel wat betrokkenheid en eigenaarschap!
In het succes van de datadriven aanpak loont zich misschien dat het onderwijssysteem in Australië meer hiërarchisch is dan bij ons. De autonomie van een docent is in Australië minder in steen gebeiteld. Leerkrachten zijn er bijvoorbeeld aan gewend, of althans: leggen zich neer bij de eis van de schoolleiding dat op elk schoolbord een aantal vaste onderdelen per les op invulling wacht: topic, learning intentions, succescriteria, activity en vocabulary. Nu zijn dat, net als activeren van voorkennis, ook bij ons geen onbekende onderdelen van een goede lesopzet. Maar er werd op deze school daadwerkelijk gecontroleerd of docenten wel zo werkten als onderdeel van het teaching and learning model. Het was algemeen aanvaard en daarmee was meteen een gemeenschappelijke taal gecreëerd omtrent het gewenste lesmodel.
De afspraak is: hoe je je lessen invult, is jouw zaak, maar je moet je gelijk wel bewijzen door resultaat te leveren. Drie maanden les betekent dat een leerling drie maanden groei vertoont. Dat is namelijk gewoon waar hij recht op heeft en jij bent er als leerkracht (uiteraard samen met de leerling) verantwoordelijk voor...
Uiteraard kan een docent binnen dit soort kaders lesgeven hoe hij dat wil. Het model van Hattie kan op verschillende manieren worden ingevuld. Vernieuwend onderwijs of een ouderwetse instructieles, dat mag. Maar, zegt Hattie, het is aan de leerkracht: ‘He must deliver the goods!’
Wetenschappelijk is werken met leerdoelen, met succescriteria (liefst samen met de leerlingen op te stellen) en het opbouwen van het vakjargon inderdaad bewezen praktijk. Maar in Nederland laten veel docenten dit voor wat het is, soms uit onbekendheid met deze kennis, soms vanuit een misplaatste drang tot autonomie.
Delivering the goods is ook in Australië niet altijd makkelijk. De eerste school die we bezochten stond bijvoorbeeld in een achterstandswijk. Naast Engels werden er dertig verschillende talen gesproken. Voor de leerlingen was er thuis waarschijnlijk weinig hulp te verwachten. De school had te maken gekregen met veel leerachterstanden, zowel op het gebied van numeracy als reading. Toen ze door precieze data-analyse de exacte lacunes had opgespoord, veegde ze het curriculum radicaal van tafel om het gebrek aan basiskennis te repareren. Er kwam meer aandacht voor expliciete instructie, iedere docent kreeg demonstratielessen, zodat iedereen kon meewerken aan (bijvoorbeeld) taalverbetering en er werd continu op het proces gereflecteerd. De groei die ontstond, werd vervolgens zichtbaar gemaakt en hoe! In de personeelskamer hing een overzicht van alle leerlingen met kleurtjes, zodat het hele team wist waar hij of zij met elke leerling aan moest werken: rood voor wat aandacht behoefde en groen voor wat een leerling al beheerste. Het werkte!
Dit soort openheid troffen we ook op andere scholen aan. Maar vaak hadden die daarnaast ook digitale systemen (die ze soms zelfs hadden laten bouwen als ze vermogend genoeg waren). Een school had een wetenschapper uit de kring rond Hattie zelfs gevalideerde testen laten ontwerpen om de emotionele conditie van leerlingen in beeld te krijgen. Nuttige data, gezien het effect van emotionele gesteldheid op het lange termijn geheugen. Leerlingen die niet lekker in hun vel zitten, volgen de lessen minder goed en verwerken de stof niet optimaal. Intussen waren op deze school de reken en leesachterstanden lang zo dramatisch niet meer. De school kan nu bogen op de mooiste groeicijfers in de staat.
Een meisjesschool in de omgeving van Sydney had juist totaal geen niveauproblemen. Toch probeerde deze op basis van hetzelfde format schoolplan een stap te zetten van prestaties naar groei (formative assessment speelde hierin een hoofdrol). De schoolleider wilde de vooral hoog opgeleide ouders laten zien dat er nog een wereld te winnen was voor hun kinderen in de technische (beroeps)wereld bijvoorbeeld of in leidinggevende functies waarvoor zij misschien nog het zelfvertrouwen misten. Met gloeiende ijver las de schoolleiding de goede boeken en volgde zij online cursussen van Harvard (Making thinking visible). Alles om hun pupillen het beste te bieden. Zij slaagde er ook in de niet zo door urgentie gedreven leerkrachten uit te dagen om te groeien, opnieuw op basis van data, maar ook door lesbezoeken bij elkaar te stimuleren en learning circles te organiseren. Belangrijkste vraag : de meisjes werken ogenschijnlijk wel, maar leren ze ook? Een probleem dat ook bij ons op de hogere schooltypes wel eens voorkomt: dat de jacht op cijfers belangrijker is dan het proces van leren. Een oplossing zocht de school in meer uitdagende opdrachten en andere lesvormen, ook hier op basis van Hattie’s bevindingen en gerichtheid op data.
Erik Jan Bakker is directeur van Het Hooghuis, locatie Mondriaan College, Oss.
Het volle programma was samengesteld door Bob Hofman (ICT&E) en Gert ten Hove van (CSG Noordik), beide ervaren onderwijsreizigers. Op de website is een uitvoerig verslag van de volledige reis te vinden. www.ict-edu.nl.
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven