Net als eerder in de geestelijke gezondheidszorg is nu ook in het onderwijs de manier waarop we spreken verschoven van een relationele, zoekende en contextgevoelige taal naar een vocabulaire dat ontleend is aan psychologie, protocollen, modellen en data. Dat is niet onschuldig, want taal stuurt onze blik: wie in diagnosetaal denkt, ziet individuen; wie in protocoltaal denkt, ziet targets; wie in modeltaal denkt, ziet stappenplannen. Zo sluipt er een subtiele maar diepe vertekening in ons denken over leren en onderwijzen. In dit essay betoog ik dat deze verschuiving niet marginaal is maar fundamenteel: in essentie draait een wezenlijk deel van onze onderwijsproblemen om de taal waarmee we ze benoemen en begrijpen.
Die verschuiving in taal is dus niet louter semantiek; ze verandert de manier waarop we leerlingen en studenten zien. Waar docenten vroeger spraken over lerenden in termen van verhalen, gewoontes, relaties en klasdynamiek, horen we nu steeds vaker woorden als ondersteuningsbehoefte, executieve disfunctie, risicoprofiel en zelfregulatieprobleem. Het zijn woorden die suggereren dat onderwijsproblemen primair in het individu schuilen niet in de context waarin dat individu leert.
Daarnaast heeft zich een tweede, minder opvallende maar minstens zo invloedrijke manier van spreken ontwikkeld: een taal die onderwijs niet zozeer personaliseert, maar abstraheert. Die taal is zichtbaar in protocollen en PDCA-cycli, maar vindt haar meest geconcentreerde vorm in modellen die doen alsof leren en onderwijzen mechanische, lineaire processen zijn die zich laten vangen in schema’s en stappenplannen.
In dit essay richt ik mij op deze twee taallagen – de psychologische taal en de modeltaal – omdat zij elk op hun eigen manier het zicht op onderwijs versmallen. De taal van de psychologie en die van de modellen verschuiven onze blik gaandeweg van open en relationeel naar technisch, normerend en individueel. Dat mechanisme is niet uniek voor het onderwijs, in de geestelijke gezondheidszorg is dit effect al langer zichtbaar: taal die bedoeld was om ervaringen te ordenen, veranderde geleidelijk in taal die de werkelijkheid verklaart en daarmee vernauwt.
Maar voordat ik die twee taallagen in het onderwijs nader uitwerk, is een tussenstap nodig. Eerst wil ik laten zien hoe woorden überhaupt de neiging krijgen om los te raken van de praktijk die ze zeggen te beschrijven. Door stil te staan bij het mechanisme van reïficatie – eerst in de geestelijke gezondheidszorg, vervolgens in beleidstaal en onderwijsbegrippen – wordt zichtbaar hoe beschrijvingen opschuiven naar verklaringen en ordeningen die bedoeld zijn als hulpmiddel steeds meer maatgevend worden voor de handelingspraktijk. Pas tegen die achtergrond wordt begrijpelijk waarom psychologische en modeltaal in het onderwijs zo’n krachtige, en soms problematische, werking krijgen.
Wie let op die verschuiving van ordenende naar verklarende taal, ziet dat woorden niet alleen beschrijven, maar ook actief mede vormgeven wat we waarnemen. Zoals gezegd vormt de geestelijke gezondheidszorg daarvan een helder voorbeeld: taal kan daar gemakkelijk stollen tot een soort werkelijkheid. In dat proces ontstaat wat filosofen reïficatie noemen: de vergissing om te denken dat iets wat alleen als abstractie bestaat – een menselijke afspraak, een label of een categorie – ook werkelijk als een ‘ding’ bestaat. In de psychiatrie is dit ‘ding’ vaak een ‘aandoen-ding’, iets dat je als het ware wordt aangedaan (De Ridder, Groen-Blokhuis & Van Hulst, 2020). De beschrijving van een probleem, zoals druk gedrag, verwordt dan tot een zelfstandige aandoening (ADHD) die ineens, vanuit het niets, de oorzaak vormt van precies datzelfde gedrag. Zo ontstaat de inmiddels bekende maar daarom niet minder schadelijke cirkelredenering: het kind is druk (gedrag) omdat het ‘drukte’ (stoornis) heeft.
Een soortgelijke denkfout zien we in het onderwijs terugkeren, zij het in andere gedaanten. Het kind met een ‘executieve functieprobleem’ verandert in het taalgebruik bijna ongemerkt in iemand die dat probleem ís. Idem dito voor dyslexie en dyscalculie. Zolang harde, eenduidige biologische markers voor dyslexie en dyscalculie ontbreken, en de genetisch-neurobiologische correlaten die zijn geïdentificeerd op individueel niveau onvoldoende aanknopingspunten bieden voor diagnostiek en behandeling, trappen we bij deze ‘stoornissen’ in een vergelijkbare cirkelredenering als bij ADHD: het kind kan niet lezen/rekenen omdát het dyslexie/dyscalculie ‘heeft’, en het ‘heeft’ dyslexie/dyscalculie omdát het niet kan lezen/rekenen. Termen als ‘ondersteuningsbehoefte’ gaan zich daarbij gedragen alsof ze een individueel mankement benoemen dat moet worden hersteld, in plaats van een uitnodiging om de context waarin dat kind leert onder de loep te nemen. Zo creëren woorden artefacten die niet alleen onze blik sturen, maar ook het handelen dat daaruit voortvloeit.
Reïficatie ontstaat niet uit het niets. Zij wordt gevoed door bredere cultureel-economische verschuivingen die zowel de geestelijke gezondheidszorg als het onderwijs doordringen. De socioloog Philip Wexler beschreef al in de jaren tachtig hoe instituties langzaam worden omgevormd door de taal van de markt: eerst brokkelen de grote gedeelde ideeënaf, vervolgens worden processen en begrippen herverpakt tot hanteerbare ‘dingen’, en uiteindelijk gaan instellingen functioneren alsof zij ‘producenten’ zijn die meetbare output leveren van precies die ‘dingen’ die zij zelf eerst als abstracties hebben voortgebracht. Die logica werkt door in het onderwijs, waar abstracties als ‘onderwijskwaliteit’, ‘evidence’, ‘21e-eeuwse vaardigheden’ en ‘blended learning’ zich steeds meer gedragen alsof zij directe, objectief vaststelbare eigenschappen van het onderwijs zijn, in plaats van verwijzingen naar mensgebonden, contextrijke en onvoorspelbare praktijken. Het gevolg is een vernauwd vocabulaire dat normen, modellen en procedures centraal stelt, en daarmee precies het soort reïficatie oproept dat we uit de geestelijke gezondheidszorg kennen: woorden die schijnbaar neutraal zijn, maar ondertussen bepalen wat we zien. En, belangrijker: wat we niet meer zien. Zoals wanneer dalende doorstroomrendementen en andere onderwijsprestatie-indicatoren worden opgevoerd als verklarende systeemeigenschappen, terwijl ze in feite reducties zijn van wat er zich dagelijks in klaslokalen afspeelt.
Deze taalkundige verenging is geen marginaal verschijnsel maar raakt een hele reeks onderwijsbegrippen die zich in de praktijk zijn gaan gedragen alsof het op zichzelf bestaande fenomenen zijn. De voorbeelden die ik hieronder bespreek zijn daarom niet meer dan illustraties van een veel bredere tendens: beleids- en onderwijswoorden die als ‘dingen’ gaan functioneren en zo onze blik én ons handelen gaan sturen.
Neem blended learning: ooit een ontwerpprincipe om didactiek, technologie en ruimte in samenhang te doordenken, maar in de beleidstaal van veel instellingen werd het een meetbaar eindpunt dat in PDCA-cycli moest worden vertaald naar indicatoren. Ook hier herhaalt zich hetzelfde patroon van verenging en circulaire bevestiging, herkenbaar uit de psychiatrische context: de lespraktijk is ‘niet blended genoeg’ omdat er te weinig digitale middelen zijn gebruikt, en digitale middelen worden ingezet omdat de les ‘meer blended’ moet worden.
Iets vergelijkbaars gebeurt met 21ste-eeuwse vaardigheden: een verzameling vage, contextafhankelijke competenties – zoals kritisch denken, creativiteit, samenwerken of probleemoplossend vermogen – die worden gereïficeerd tot meetbare ‘skills’. Alsof kritisch denken, of creativiteit, verwijst naar een stabiele set mentale processen die je in isolatie kunt oefenen en vervolgens domeinonafhankelijk kunt inzetten. Maar kritisch denken op het gebied van voeding en gezondheid is iets totaal anders dan kritisch denken over kunstmatige intelligentie; het is steeds diep verweven met de domeinkennis waar het zich toe verhoudt. Doen alsof deze vaardigheden als losse spieren te trainen en te meten zijn, miskent hoe denken in werkelijkheid werkt: als een complexe wisselwerking tussen het opdoen, verdiepen, gebruiken en produceren van kennis binnen een specifiek inhoudelijk domein (van der Schoot & Sluijsmans, 2021).
Een nieuwe en veelbesproken loot aan de boom van 21ste-eeuwse vaardigheden is prompt design (vaak verbreed tot context engineering), het vaardigheidslabel dat is ontstaan met de opkomst van generatieve AI. Ook hier sluipt dezelfde denkfout binnen: alsof een goede prompt een programmeerbare vaardigheid is die je kunt perfectioneren en vervolgens domeinonafhankelijk kunt inzetten. Maar een betekenisvolle prompt bestaat bij de gratie van domeinkennis. Je kunt pas goede vragen stellen wanneer je voldoende weet om te begrijpen wat je níet weet. Bovendien suggereert het woord ‘design’ dat een prompt iets is waaraan je kunt sleutelen totdat hij ‘goed’ is, alsof er zoiets bestaat als dé juiste prompt, terwijl elke prompt slechts één mogelijke denkrichting opent en andere, mogelijk vruchtbaardere paden afsluit. Daarmee past prompt design naadloos in het rijtje vaardigheden dat zich voordoet als iets zelfstandigs en overdraagbaars, maar in werkelijkheid volledig ingebed is in kennis, interpretatie en context. En zoals vaker gebeurt wanneer woorden zich als ‘dingen’ gaan gedragen, ontstaat er een markt omheen: zelfverklaarde ‘prompt designers’, dure cursussen en het idee dat je een vaardigheid kunt kopen die in feite niet los te zien is van de inhoudelijke expertise die je al dan niet bezit.
Prompt design is echter niet het enige AI-gerelateerde woord dat onze blik stuurt. Ook termen als ‘AI’ zelf, ‘AI-geletterdheid’ en ‘AI als tool’ zijn allesbehalve onschuldig. Het woord AI suggereert intelligentie, terwijl het in werkelijkheid gaat om statistische patroonherkenning zonder begrip, intentie of betekenis. AI-geletterdheid wekt vervolgens de indruk dat werken met AI gelijkstaat aan denken, begrijpen en communiceren, terwijl het die activiteiten vaak eerder vervangt dan verdiept. En ook de metafoor van AI als tool schiet tekort: een tool versterkt menselijk handelen, terwijl generatieve AI dat handelen niet versterkt, maar patronen genereert die het slechts simuleren. Deze woorden zijn niet neutraal. Ze bepalen hoe we AI begrijpen, wat we ervan verwachten en hoe we haar inzetten in het onderwijs(beleid). Taal loopt hier vooruit op handelen. Zodra woorden de verkeerde kant op kantelen, volgt de praktijk vaak snel. Daarom is de vraag ‘hoe woorden de werkelijkheid vormen’ geen bijzaak, maar een kernvraag voor onderwijs in tijden van AI.
Wie die taalwerking eenmaal herkent, ziet haar ook terug in meer vertrouwde onderwijsbegrippen zoals ‘kwaliteit’ en ‘evidence’. Kwaliteit suggereert iets massiefs, iets dat ‘ís’ en dus ook te meten valt, terwijl kwaliteit altijd afhankelijk blijft van omgeving, context, doel, tijdsframe en pedagogische opvattingen. Toch worden scholen afgerekend op kwaliteitsindicatoren die slechts schaduwen zijn van de complexiteit van de onderwijspraktijk. Dat is precies wat Berend van der Kolk (2021) ‘indicatorisme’ noemt: de neiging om cijfers en indicatoren te behandelen alsof zij de werkelijkheid zelf zijn, in plaats van grove reducties ervan.
Iets soortgelijks zien we bij evidence: een begrip dat in het onderwijs vaak klinkt als een neutrale maat voor ‘wat werkt’, terwijl evidence altijd interpretatie is, ingebed in keuzes over framing, definities, context en onderzoeksperspectief. Een interventie die ‘werkt’ in één setting zegt niets over een andere; onderwijs is te situationeel, relationeel en onvoorspelbaar om in medische logica te vangen. Bovendien dreigt met de verabsolutering van ‘evidence’ de praktijkgebonden handelings- en ervaringskennis die in het ‘hoofd, hart en handen’ van leraren besloten ligt (Bulterman, 2023) te worden overschaduwd door een schijn van objectiviteit en ‘waarheid’ die wetenschappelijke modellen nooit kunnen waarmaken.
Wat alle bovengenoemde voorbeeldwoorden gemeen hebben is dat ze zich gaan gedragen als ‘dingen’, waardoor abstracties (die het feitelijk zijn) leidend worden in beleid en praktijk, terwijl de werkelijkheid die zij zouden moeten duiden naar de achtergrond verschuift. Nergens is dat effect ingrijpender dan wanneer dit verdinglijkende mechanisme op kinderen wordt toegepast: op dat moment vervormt niet alleen ons vocabulaire, maar ook ons beeld van wie een kind is, wat het kan worden en wat onderwijs voor dat kind zou moeten betekenen.
Wat in de psychologie ooit bedoeld was als beschrijvende taal – een poging om gedrag te ordenen en beter te begrijpen – is ook in het onderwijs steeds vaker verklarende taal geworden. We zeggen niet langer dat een leerling moeite heeft om zich te concentreren; we zeggen dat hij een concentratieprobleem heeft. Woorden als stoornis, cluster 4-leerling,behandeling, leerachterstand, zorgleerling, diagnostisch vastgestelde ondersteuningsbehoefte, executieve disfunctie, zelfregulatieprobleem, maar ook schijnbaar onschuldige populair-psychologische slogans als leer je eigen brein kennen en het beste uit jezelf halen klinken neutraal, maar verplaatsen het perspectief van de klas naar het kind, van de context naar het individu. Daarmee schuift de verantwoordelijkheid voor leren – en voor problemen met leren – ongemerkt van het systeem naar de leerling zelf.
In die verschuiving gebeurt iets subtiels maar fundamenteels: niet de context wijkt af, maar het kind. Door die vermeende ‘afwijking’ vervolgens in psychologische labeltaal te gieten, ontslaan we onszelf van de plicht om te onderzoeken of het probleem misschien in de context schuilt: in de pedagogische kwaliteit van het handelen, de klascultuur, de didactische aanpak, of in de normen en verwachtingen die we hanteren. Wat we nu vaak doen – in het verlengde van de ‘het ligt aan het kind’-benadering – is de weerstand uit de omgeving wegnemen en de lat verlagen. Maar de context écht aanpassen aan het kind betekent iets anders: dan staat niet de individuele ondersteuningsbehoefte centraal, maar de kwaliteit van het onderwijs aan de héle groep, met hóge verwachtingen, ingebed in een sterk pedagogisch klimaat en gedragen door een stevige pedagogische relatie tussen leraar en leerlingen.
Wie de bovenstaande redenering herkent, zal het al hebben gemerkt: hierin klinkt duidelijk het pleidooi door dat Bert Wienen zo scherp heeft uitgewerkt in zijn veelbesproken en invloedrijke boek Van individueel naar inclusief onderwijs. Met dat boek zette hij een verschuiving op de kaart die sindsdien steeds breder wordt herkend en die ook voor mij richtinggevend is geworden: het individuele kind niet langer als probleem, maar de context waarin dat kind leert als vertrekpunt. Waar het dominante onderwijsdiscours vraagt ‘wat heeft dit kind nodig?’ stelt Wienen een andere, ongemakkelijkere vraag: wat vraagt dit kind van ons als onderwijscontext? Daarmee verlegt hij het zwaartepunt van zorg, diagnose en ondersteuning naar pedagogiek, didactiek en groepsdynamiek.
In de huidige praktijk lijkt het vaak alsof aspecten als welbevinden, motivatie en zelfregulatie voorwaarden zijn om überhaupt aan leren te kunnen beginnen: eerst moet een kind zich goed voelen, gemotiveerd zijn en controle hebben over zijn leerproces, dán pas kan er sprake zijn van goed onderwijs. Wienen keert deze redenering radicaal om. Welbevinden, motivatie en zelfregulatie zijn niet zozeer voorwaarden, maar veeleer uitkomsten van betekenisvolle leerervaringen. Ze groeien in onderwijs dat ruimte biedt voor inspanning, gecontroleerde weerstand en betrokkenheid, waarin leerlingen grip krijgen op nieuwe concepten en succeservaringen opdoen.
Daarmee wijst hij ook een hardnekkige valkuil aan: het idee dat deze eigenschappen te ‘produceren’ zijn via vooraf bedachte psychologische interventies, protocollen of expertoplossingen die worden toegepast op kinderen die ‘afwijken’ van een norm. Zinnen als ‘als je dit doet of dat volgt, dan komt het goed’ of ‘als je nu je hoofd leegmaakt kun je straks onderwijs volgen’ illustreren volgens hem een manier van denken die onvoldoende recht doet aan de grillige realiteit van onderwijs. In een contextuele benadering van onderwijs, zoals Wienen die voorstaat, zijn in elke pedagogische en didactische handeling altijd elementen van oefening, inspanning, volhouden, zelfbeheersing en omgaan met frustratie aanwezig. Niet als losstaande vaardigheden, maar als aspecten die zich ontwikkelen ín het leren zelf.
In het verlengde van die omkering plaatst Wienen ook het begrip inclusief onderwijs in een ander licht. Net als welbevinden, motivatie en zelfregulatie beschouwt hij inclusiviteit niet als een voorwaarde of norm waaraan vooraf voldaan moet zijn, maar als een uitkomst van heel goed onderwijs. Zodra inclusiviteit zelf tot norm wordt verheven, ontstaat immers een nieuw probleem: normen creëren altijd ook afwijkingen. De vraag is dan niet langer hoe onderwijs zich kan verhouden tot de diversiteit van leerlingen, maar welke leerlingen wel of niet binnen die norm passen. Wienen verschuift daarom het aangrijpingspunt van het individu naar de context. Niet: wat heeft deze leerling nodig om mee te kunnen doen?, maar: hoe organiseren wij onderwijs zó dat steeds meer leerlingen zich binnen die context kunnen ontwikkelen? Inclusiviteit ontstaat, in zijn benadering, daar waar leraren elke leerling werkelijk zien en binnen de pedagogische relatie hoge verwachtingen hanteren. Die verwachtingen vragen om het zorgvuldig aanbieden van verschillende vormen van weerstand, niet om het wégnemen ervan. Juist die weerstand, ingebed in die relatie, maakt onderwijs vormend. Inclusief onderwijs is in die zin geen apart programma, geen set maatregelen en geen psychologisch project, maar het resultaat van onderwijs dat pedagogisch en didactisch op orde is.
Dit maakt duidelijk waarom het onderwijs zijn blik moet verleggen: weg van een psychologiserend vocabulaire, terug naar een pedagogische taal. Wanneer de psychologische taal van noden, tekorten en functies het onderwijs binnendringt, verandert ons hele handelingsrepertoire. De docent wordt hulpverlener, het klaslokaal een behandelkamer, en leren een vorm van symptoombestrijding. Daarmee verengt de taal van de psychologie niet alleen ons begrip van het kind, maar ook van onderwijs zelf: van het dagelijkse werk in de klas tot een individuele zorgopgave. Met als gevolg de verschuiving waar Wienen zijn kritiek op richt: van wij naar ik, van leren naar begeleiden, van collectief vormen naar individueel bijsturen. En dat is misschien de meest ingrijpende taalverandering van allemaal, want wie het kind als probleem leert zien, verliest gaandeweg uit het oog dat onderwijs in de kern een gezamenlijke poging is om iedereen in de klas naar het gewenst niveau te brengen. Niet door aan het kind te sleutelen, maar aan de context waarin het leert.
Wat er nu nodig is, volgt logisch uit Wienens omkering. De centrale vraag moet niet langer zijn wat een kind individueel nodig heeft om mee te kunnen doen, maar hoe we het onderwijs zó vormgeven – vanuit een onderwijskundig en pedagogisch perspectief – dat het resoneert op de hele groep. Het aangrijpingspunt voor beleid én handelingspraktijk ligt dus bij de context: hoe organiseren we deze klas, deze school, dit curriculum en deze didactiek zo dat steeds meer leerlingen zich binnen hún omgeving kunnen ontwikkelen? Dat vraagt om kritisch kijken, pedagogisch redeneren en voortdurende aanpassingen in de didactiek. Het vraagt ook om hoge verwachtingen van álle kinderen, ongeacht labels. Het Golem-effect werkt immers ook andersom: wie lager verwacht, krijgt vaak lager terug, en wie hoog verwacht, maakt groei waarschijnlijker. Kortom, in de woorden van Wienen: mogelijkheden tot ontwikkeling aanreiken gaat boven kinderen in hun ontwikkeling volgen. Dat betekent dat onderwijs niet primair wordt ingericht om individuele ontwikkellijnen te monitoren, maar om rijke leeromgevingen te ontwerpen die passen bij de specifieke context van een klas of school, en die voor zo veel mogelijk leerlingen ruimte scheppen om tot ontwikkeling te komen.
Deze lange aanloop maakt zichtbaar waarom Wienen in dit essay over onderwijs en taal zo nadrukkelijk centraal staat als kritische tegenstem tegen verdinglijking en psychologisering. Zijn verschuiving vraagt namelijk niet alleen om interventies en ontwerpen, maar ook – en misschien wel vooral – om een andere taal. Als scholen betere antwoorden willen formuleren op de vraag hoe je onderwijs ontwerpt dat echt past bij een specifieke klas of school, dan moeten ze meer pedagogische en didactische woorden ontwikkelen voor wat we nu vaak psychologisch benoemen.
Dat begint bij afleren: stoppen met spreken alsof het kind samenvalt met een label, zoals ‘een ADHD’er’, ‘een dyslect’, ‘een hoogbegaafde’, ‘een zorg- of achterstandsleerling’ of ‘een leerling met een executieve-functieprobleem’, woorden die de oorzaak van de ‘afwijking’ stilzwijgend in het kind leggen. Hier raakt Wienens pleidooi direct aan wat eerder in dit essay als reïficatie werd beschreven: taal die beschrijvingen laat stollen tot ‘dingen’, en kinderen reduceert tot dragers van een probleem. Of beter gezegd: tot hun ‘aandoen-ding’. Vanuit verschillende disciplines hebben ook kritische stemmen als Jim van Os, Laura Batstra, Trudy Dehue en Floortje Scheepers zich publiekelijk uitgesproken tegen deze verdinglijking en de bijbehorende labelcultuur.
En het vraagt om aanleren: taal die ons dwingt om samen te beschrijven wat er in een klas gebeurt, welke didactische en pedagogische keuzes we maken, waar weerstand helpend is, en hoe we de context zo kunnen bijstellen dat leren minder snel vastloopt en meer leerlingen daadwerkelijk tot ontwikkeling komen. Het is taal die verdinglijking tegengaat en problemen weer verankert in concrete situaties, in plaats van ze vast te zetten in een kind.
In die zin is de kern van Wienens pleidooi vooral ook een táálopdracht: wie anders wil handelen, moet eerst anders leren spreken, zodat de oplossing niet automatisch in het kind belandt, maar weer zichtbaar wordt in het onderwijs zelf. Die taal is minder een taal van ‘hebben’ en meer een taal van ‘gebeuren’: niet ‘hij hééft een probleem’, maar ‘hier, in deze les, op dit moment, loopt het vast’. En ze is handelingsgericht: woorden die niet afsluiten met een label, maar openen met een vraag, een vraag die de leraar terugzet aan het stuur en voorkomt dat onderwijs wordt gereduceerd tot een verzameling ‘dingen’ die gemeten, geclassificeerd en gerepareerd moeten worden.
Wie na Wienens pleidooi vooral de psychologische taal als probleem ziet, zou kunnen denken dat daarmee het verhaal rond is. Maar dezelfde verdinglijkende logica keert terug in een andere, minstens zo invloedrijke taallaag: die van modellen en schema’s. Ook daar zien we hoe begrippen die ooit bedoeld waren als ordenende denkkaders om onderwijspraktijken te begrijpen, zich gaandeweg zijn gaan gedragen als zelfstandige ‘werkelijkheden’ waaraan onderwijs moet voldoen.
We zien hier een mechanisme dat verwant is aan wat bij reïficatie werd beschreven, maar nu niet rond kinderen, maar rond het onderwijs zelf. Net als bij psychologische labels verandert ook in de modeltaal een beschrijving in een verklaring, en een hulpmiddel in een maatstaf. Niet altijd, maar wel steeds vaker, gaan modellen niet langer alleen overonderwijs, maar bepalen zij wat onderwijs ís en hoe het beoordeeld moet worden. Zo komt het referentiekader elders te liggen: niet langer de concrete onderwijspraktijk – de klas, de leraar, de leerlingen – vormt het vertrekpunt, maar het model dat die praktijk moet representeren.
Een sprekend voorbeeld van die modellogica is een recent ontwikkeld model voor evidence-informed werken (zie Figuur 1). Het model is hier niet interessant om wát het wil ordenen, maar om hóe het dat doet. Het is daarmee exemplarisch voor een bredere neiging om complexe professionele praktijken te vangen in overzichtelijke schema’s met niveaus, stappen, modules, cycli, pijlen en routes. In dit model verschijnt evidence-informed werken als een samenhangend geheel van succesfactoren, rollen, perspectieven, kennisbronnen en stappen (‘de zeven fasen van procesmatig werken’), die in een bepaalde volgorde en onderlinge relatie zijn gepositioneerd. Alles wordt overzichtelijk geordend langs herkenbare routes, waardoor al snel de indruk ontstaat dat professioneel handelen zich hoort te bewegen langs vooraf gedefinieerde posities.
Die ordening suggereert echter een beheersbare werkelijkheid, alsof leren en onderwijzen zich laten vangen in lineaire of cyclische processen die volledig planbaar, navolgbaar en controleerbaar zijn. Het gevolg is een subtiele verschuiving in focus. Niet langer staat de vraag centraal wat in deze klas, op deze school, op dit moment verstandig handelen is, maar waar die praktijk zich bevindt binnen het model. Het model fungeert zo steeds vaker als normerende bril waardoor onderwijs wordt beoordeeld, in plaats van als hulpmiddel om dat onderwijs in zijn concrete context beter te begrijpen.
Figuur 1. Een modelmatige representatie van evidence-informed werken (VUB, Leerpunt.be, 2025)
Wanneer onderwijs zichzelf steeds meer leert begrijpen door de logica van modellen, ontstaan onvermijdelijk blinde vlekken. Wat zich goed laat ordenen binnen die logica krijgt vanzelf gewicht; wat zich daar niet in laat vangen, verdwijnt naar de achtergrond. Niet omdat het minder relevant is, maar omdat het zich moeilijk laat uitdrukken binnen het vocabulaire van het model.
Het gevolg is dat juist die aspecten op de achtergrond raken die onderwijs in de praktijk dragen: situationele interpretaties, contextgebonden pedagogische afwegingen, vakmanschap, handelings- en ervaringskennis van leraren, intuïtie die zich in de praktijk ontwikkelt, twijfel, ambivalentie, en ga zo maar door. Deze vormen van weten en handelen verdwijnen niet uit de klas, maar wel uit het gesprek over kwaliteit en goed onderwijs, simpelweg omdat ze geen plek hebben in de vooraf gedefinieerde schema’s, routes en stappen die het vocabulaire van het model vormen.
Met andere woorden: wat uit beeld verdwijnt, is dat onderwijs zich afspeelt in complexe, relationele omgevingen, waarin inzicht vaak niet vooraf te plannen is, maar ontstaat tijdens het handelen zelf. In het dagelijkse werk in de klas blijken leren en onderwijzen zich nauwelijks te voegen naar een vaste volgorde; ze ontvouwen zich gaandeweg, in wisselwerking tussen leraar, leerlingen, leerstof en context.
Dat is geen kritiek op evidence-informed werken als zodanig, en evenmin op dit specifieke model. Het probleem zit niet in het gebruik van modellen of kaders op zichzelf, noch in de poging om complexiteit te ordenen, maar in de taallogica die ontstaat wanneer modellen hun bescheiden rol als hulpmiddel verliezen. Zodra het model niet langer over onderwijs gaat, maar onderwijs begint te dicteren hoe het eruit zou moeten zien, verschuift – opnieuw – de aandacht weg van het levende handelen in de klas. Modeltaal activeert daarbij een manier van denken die sterk lineair, instrumenteel en beheersingsgericht is, een manier die slecht aansluit bij het rommelige, onvoorspelbare en relationele karakter van leren en onderwijzen.
Zo herhaalt zich hetzelfde patroon dat we eerder zagen bij psychologische taal. Ook hier ontstaat de neiging om de complexe werkelijkheid te vervangen door een abstracte representatie, en die abstractie vervolgens te behandelen alsof zij de werkelijkheid zelf is. Het onderwijs gaat zich dan niet alleen organiseren naar die representatie, maar zichzelf ook steeds meer in die termen begrijpen. Wat niet zichtbaar is in schema’s, stappenplannen en indicatoren lijkt minder te bestaan, en verdwijnt daarmee langzaam uit beeld. Niet omdat het verdwijnt uit de praktijk, maar omdat het geen plek heeft in de taal waarin die praktijk wordt beschreven en beoordeeld.
Wat dit essay heeft laten zien, is dat de vraag hoe woorden de werkelijkheid vormen geen taalkundige bijzaak is, maar een kernvraag voor het onderwijs. Niet omdat woorden simpelweg iets benoemen, maar omdat ze bepalen waar we kijken, wie en wat we verantwoordelijk houden en welke oplossingen überhaupt denkbaar worden.
In de taal van de psychologie zagen we hoe beschrijvingen van gedrag kunnen verschuiven naar verklaringen, en hoe labels die ooit bedoeld waren om te begrijpen, gaandeweg de rol van oorzaak krijgen. Wat begint als ordening, verandert zo in verdinglijking: het kind heeft een probleem, en het probleem verklaart het kind. Waardoor de context naar de achtergrond verdwijnt.
In de taal van modellen en schema’s zagen we een vergelijkbare beweging. Ook daar schuift een hulpmiddel ongemerkt op tot normerend kader. Modellen die bedoeld zijn om denken over onderwijs te ondersteunen, gaan bepalen wat telt als kwaliteit, wat zichtbaar wordt en wat uit beeld raakt. Niet de onderwijspraktijk vormt dan nog het vertrekpunt, maar de abstracte representatie ervan.
Het patroon is hetzelfde: woorden worden ‘dingen’, en die ‘dingen’ gaan sturen. Ze maken een werkelijkheid die overzichtelijk, meetbaar en beheersbaar lijkt, maar die steeds minder recht doet aan wat onderwijs in de praktijk is: relationeel, situationeel, weerbarstig en onvoorspelbaar. Daarom is de kern van dit betoog uiteindelijk geen pleidooi tegen psychologie of tegen modellen. Het is een pleidooi tegen taal die zich loszingt van de praktijk die zij zegt te dienen. Tegen woorden die afsluiten in plaats van openen. Tegen begrippen die verklaren vóórdat er werkelijk is gekeken naar wat zich in een klas afspeelt (en daarmee het kijken zelf overbodig maken).
Wie het onderwijs werkelijk recht wil doen, zal daarom niet alleen andere interventies moeten ontwerpen, maar ook anders moeten leren spreken. Taal die niet vastzet maar verlegt. Die niet reduceert maar verbindt. Die niet zegt wat een kind ís, maar vraagt wat hier, nu, tussen deze mensen gebeurt.
Want zolang we blijven spreken in woorden die het probleem verplaatsen naar het individu of het model, blijft onderwijs zoeken naar oplossingen op de verkeerde plek. En pas wanneer taal weer ruimte maakt voor context, relatie en pedagogisch handelen, kan onderwijs zichzelf opnieuw leren zien. Niet via labels of schema’s, maar vanuit het klaslokaal zelf, daar waar onderwijs telkens opnieuw moet worden uitgeprobeerd, bevraagd en gevormd .
Dit is een ingezonden artikel, waarvoor de redactie niet verantwoordelijk is. Lees hier meer over ons beleid aangaande ingezonden stukken.
Bulterman, J. (2023). Het lerarentekort. Pleidooi voor vakmanschap. Amsterdam: University Press.
De Ridder, B., Groen-Blokhuis, M., & Van Hulst, B. (2020). Een depressie is geen verkeerde mossel. In C. Brinkgreve, E. Koenen, & S. Bloemink (Red.). Taalkracht. Andere woorden, andere werelden. Leusden: ISVW Uitgevers.
van der Kolk, B. (2021). De meetmaatschappij. Waarom we alles meten en wat dat met ons doet. Amsterdam: Business Contact.
van der Schoot, M. & Sluijsmans, D. (2021). Het dichtgetimmerde curriculum. Didactief Online. Gepubliceerd op 06-10-2021.
Wexler, P. (1987). Social Analysis of Education. New York: Routledge.
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
