Een kijkje in groep 3...

Zelf combineert ze gerichte instructieprincipes met opdrachten die dicht bij de belevingswereld staan van de kinderen, zoals een opdracht naar aanleiding van een prentenboek. Ze probeert (technisch) leesonderwijs, spelling, begrijpend luisteren en woordenschat met elkaar te integreren. En vergeet daarbij niet haar leerlingen te motiveren en hen enthousiast te maken om nieuwe dingen te leren. Want, zegt Eskes, als je eenmaal kunt lezen in groep 3... dan gaat er toch een hele (geletterde) wereld voor je open!

Relatie
8.30 uur 'Goedemorgen allemaal!' Nadat alle kinderen afscheid hebben genomen van hun ouders en hun tas en jas op het haakje met hun naam hebben gehangen, komen zij binnen en geven mij een hand. We wensen elkaar een 'goedemorgen!' en de kinderen zoeken hun plekje op. Het persoonlijk begroeten draagt bij aan het opbouwen van een relatie tussen de leerkracht en leerling, en is daarmee een belangrijke routine (Marzano, 2014). Al kletsend met elkaar drupt iedereen binnen. Dan is het tijd om de dag te starten. De kinderen weten al dat zij hun plekje op moeten zoeken, en niet veel later zit iedereen stil en kunnen we de dag beginnen!

Op elke tafel liggen wat leesboekjes. We starten met een 'lekkerleesmomentje'. Het is muisstil, sommige kinderen hoor je zachtjes 'zoemend' aan zichzelf voorlezen. Als leerkracht blijf ik bij verschillende kinderen eventjes luisteren. Zo werk ik aan mijn relatie met de kinderen. Ook is het voor mij een manier om te monitoren hoe verschillende kinderen lezen: hoe gaat het met de 'zoemende' leesstrategie? Hoe gaat het synthetiseren van woorden? Leest de leerling nauwkeurig? Het is een mooie gelegenheid om de leerling feedback te geven. Ik complimenteer hen met wat er goed gaat en benoem dit concreet, en waar nodig geef ik een tip of doe ik een stukje voor. Zowel het geven van feedback op het leerproces als ook het 'modelen' zijn belangrijke instructieprincipes (Hattie, 2007; Vernooy, 2014). Hierbij let ik erop dat de feedback altijd op het proces gericht is: hoe kan ik de leerling verder helpen? De kinderen zijn zich er niet van bewust dat ik een bewust doel heb tijdens dit leesmoment. Zij zijn bezig hun leesplezier te ontwikkelen. En zo te zien lukt dat al aardig!

Doelen stellen
8.45 uur 'start van de dag'Het is belangrijk dat iedereen zich op zijn gemak voelt en waar nodig even iets kan delen met de groep. Vandaag heeft een leerling een prachtige poster meegenomen waarop de cijfers 1 t/m 100 fleurig met stift staan geschreven. Trots vertelt hij dat hij dit gisteren thuis heeft gemaakt. Het mag een dagje in de klas hangen.

Een andere leerling toont haar zwemdiploma, een aantal kinderen vertelt dat het vanmiddag gezellig naar een kinderfeestje gaat. Na dit gezellige moment van de dag lees ik het verhaal voor dat bij Trefwoord centraal staat vandaag. Naar aanleiding van dit verhaal hebben we een mooi gesprek. Ook nemen we de dag met elkaar door: wat gaan we allemaal doen en leren vandaag? Middels dagritmekaarten is voor alle kinderen visueel gemaakt wat er op de planning staat. Bij alle onderdelen wordt al een kort tipje van de sluier gegeven: wat gaan we leren in die les? Het leerdoel benoemen gebeurt natuurlijk ook in de les zelf. Doelen stellen én delen met leerlingen draagt namelijk in hoge mate bij aan de opbrengsten (Hattie, 2003).

Stappenplan spelling
9.00 uur 'Tijd voor spelling!' In de leesles staat straks de letter 'b' centraal. Maar eerst benoem ik aan de kinderen dat we met spelling aan de slag gaan: het schrijven van woorden en zinnen. Al vanaf het begin van het schooljaar wordt concreet benoemd aan de leerlingen wat we bedoelen met de terminologie van de verschillende schoolvakken. Ik benoem wat we vandaag gaan leren: het lesdoel delen met kinderen is van groot belang (Hattie, 2009, Schmeier, 2014). Kinderen zijn meer betrokken, weten waar zij op moeten letten en de leerkracht kan na de les gemakkelijk terugkomen op het lesdoel en de leerlingen van feedback voorzien (Vernooy, 2012). De kinderen kijken naar het bord terwijl ik het leerdoel met hen deel: 'ik kan woorden schrijven met drie klanken met de letters die we tot nu toe hebben geleerd. Ik gebruik daarbij het stappenplan spelling'.

De leerlingen krijgen een blad uitgedeeld en schrijven hun naam erop. Voor de al lezende kinderen, wordt een dictee gericht op de tweeklanken gegeven. Alle kinderen schrijven 10 woorden. IJverig zie ik de kinderen woorden 'hakken' in hun hoofd, om te horen welke klanken zij nodig hebben om het woord te maken. Ze schrijven de bijbehorende tekens op en lezen het woord na. Vervolgens kijken de leerlingen hun werk gezamenlijk met mij. Ik schrijf de woorden op het bord en doe voor hoe ik als leerkracht het woord zeg, hak, opschrijf en nakijk. De kinderen zijn trots op hun werk. Ik laat de kinderen bewust dagelijks woorden schrijven, ook al aan het begin van groep 3. Het samen nakijken scheelt mij tijd, daarnaast is het effectief: de kinderen kijken hun werk kritisch na én de instructie van hoe we woorden opschrijven is gelijk herhaald (Fisher & Frey, 2008; Schmeier, 2015). Nu: tijd voor de leesles!

Letters uitbeelden
9.20 uur 'jaaaa, lezen!' Gisteren is de letter 'b' aangeleerd. Een lastige letter, omdat deze nogal eens wordt gespiegeld met de letter 'd'. Vandaag herhalen we deze letter en integreren we de nieuwe letter met de bestaande letters. Hiermee maken we woorden en lezen we verschillende woordrijtjes en een verhaaltje. Bij de instructie let ik erop dat we de letter niet alleen zien, maar ook uitbeelden: groot (in de lucht of op onze tafel) en klein (opschrijven). We spreken de klank uit die bij de letter hoort en staan stil bij hoe onze mond, lippen en keel aanvoelen wanneer we de letter 'b' uitspreken. Dan volgt het letterfilmpje dat hoort bij de 'b'.

Na de (herhaalde) instructie van de 'b' wordt de letter geïntegreerd met de eerder geleerde letters. We flitsen letters, maar ook woorden. Hierbij doe ik eerst voor hoe een rijtje woorden met de 'b' zoemend wordt gelezen. Ik denk hardop en herhaal het rijtje nogmaals. Daarna doen we dit met de klas in koor en doen kinderen dit met hun schoudermaatje. Ze hebben gezien hoe ik het als leerkracht aanpak, maar hebben ook samen met mij kunnen oefenen. Nu is het tijd om het zelf te doen! Hierbij is het model van geleidelijke afgifte van verantwoordelijkheid van kracht (Fisher, 2013). We bespreken wat de kinderen gaan oefenen in het leesboek.

Herhaald lezen
Herhaald lezen en hardop lezen zijn belangrijke instructieprincipes (Heisey & Kucan, 2010; Vernooy, 2012). De sterke lezers zijn al een tijdje zelf aan het werk, zij hebben heel kort meegedaan met de instructie. Zij komen nu even bij mij, zodat ik ook met hen herhaald kan lezen en feedback kan geven.

Na een rondje gelopen te hebben door de groep, komt er nog een groepje leerlingen bij mij. Zij krijgen nu verlengde instructie. Het is heel belangrijk om risicolezers vanaf het begin van een preventieve aanpak te voorzien (Torgesen, 2005, Vernooy, 2012). Uit onderzoek blijkt dat dit een goede manier is om leesproblemen te voorkomen. Ik wil streven naar hoge doelen voor ál mijn leerlingen en risicoleerlingen voorzie ik daarom van extra instructietijd: ik pas bewust convergente differentiatie toe. Deze kinderen horen nogmaals de 'b'. We bespreken opnieuw deze klank, spreken hem uit en praten over hoe de letter eruitziet. Ik doe voor hoe je woorden beginnend met de 'b' verklankt en we oefenen dit in koor. Vervolgens laat ik de kinderen in tweetallen even oefenen en mogen zij dit voordoen. Als laatst oefenen zij zelf om de woorden (stil) te lezen en mogen zij een rij woorden hardop voordoen.

In de klas is inmiddels wat geroezemoes ontstaan, de meeste kinderen zijn klaar met het lezen in het leesboek van de methode rondom de 'b'. Ook het werkboek is gemaakt. Kinderen zijn lekker in een vrij leesboek of prentenboek aan het lezen of maken woorden met het klikklakboekje. Anderen werken in een 'letterwerkboekje', een boekje voor opdrachten rondom letters die in deze kern worden aangeboden. Weer anderen zijn woorden- of een verhaaltje aan het schrijven. Betrokkenheid in groep 3!

Voorlezen
Later op de dag... In de klas neemt voorlezen een belangrijke plaats in. Niet alleen uit verhalende boeken, maar ook informatieve- en prentenboeken komen wekelijks aan bod. Vandaag lezen we een prentenboek waarin Keepvogel een uitvinding gaat doen omdat de laatste bladzijde van het boek vol uitvindingen leeg is. Dat uitvinden gaat niet vanzelf, zo ervaart hij. Kan de klas dit beter..? Ik daag hen uit om zelf een uitvinding te gaan doen: hier een prachtige foto van een spruitjes-eter-robot! Je zou er maar niet dol op zijn...

Marita Eskes is leerkracht, leescoördinator, remedial teacher, rugzakbegeleider Kon. Beatrixschool, De Meern.
 

Geraadpleegde literatuur:

Fisher, D. (2013). Effective Use of the Gradual Release of Responsibility Model.

Fisher, D., & Frey, N. (2008). Better learning through structured teaching: A framework for the gradual release of responsibility. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Hattie, J. (2003). Teachers Make a Difference: What is the research evidence?

Heisey, N. , & Kucan, L. (2010). Introducing Science Concepts to Primary Students Through Read-Alouds: Interactions and Multiple Texts Make the Difference. The Reading Teacher, 63 (8), 666-676.

Marzano, R.J. (2014). Wat werkt op school. Rotterdam: Bazalt.

Schmeier, M. (2015). Nakijken: nut en noodzaak. Gevonden op 5 oktober op wij-leren.nl

Torgesen, J.K. (2005). The prevention of reading difficulties. Journal of School Psychology, 40, 7-26.

Vernooy, K. (2012). Elk kind een lezer. Antwerpen: Garant.

Vernooy, K. (2014). De schoolleiding en leren zichtbaar maken. Basisschool Management, (2), 27-31.