Kip of ei: Wat moet eerst?

Wij ‘weten’ dat bepaalde leer-/studeerstrategieën werken, en dat sommige beter werken dan andere. Wij weten bijvoorbeeld dat wenselijke moeilijkheden zoals het variëren van oefeningen (interleaving), het verspreiden van studeren/oefenen (spaced practice) en het gebruik van oefentoetsen (retrieval practice) beter werkt dan het eerst oefenen van één ding tot je het beheerst en dan het volgende (geblokt oefenen), beter dan stampen in een lange oefensessie (massed practice) en iets herlezen/herbestuderen. Wij weten ook dat generatieve of productieve studeerstrategieën waarbij je iets wat je aan het leren bent, moet herkneden tot iets anders leidt tot beter leren. Denk aan het uitleggen aan jezelf of een ander van iets dat je moet leren, het verbeelden of tekenen van iets dat je aan het leren bent, het samenvatten, of het transformeren van een tekst of lezing in een mindmap of conceptmap.

Verder weten wij ook dat het combineren van verschillende strategieën werkt. Shana Carpenter en collega’s hebben in dit artikel laten zien dat de som der delen van gespreid oefenen en oefentoetsen meer is dan het geheel (ze zijn dus additief). Zij schrijven: ‘Verspreiden en oefentoetsen kunnen worden gecombineerd om het leren effectiever te verbeteren dan elke strategie alleen’. Dat wil zeggen dat je de twee samen kan gebruiken voor nog betere resultaten.

Maar nu de vraag: Als je twee strategieën gebruikt waarvan je weet dat beiden werken, maakt de volgorde waarin je dat doet, dan iets uit? Julian Roelle en collega’s publiceerden een artikel juist hierover: Sequence matters! Retrieval practice before generative learning is more effective than the reverse order (Volgorde is belangrijk: Oefentoetsen vóór generatief leren is effectiever dan andersom). Generatief leren en oefentoetsing hebben fundamenteel verschillende functies en bevorderen zo het leren via verschillende mechanismen. Generatieve leeractiviteiten, zoals het uitweiden over aangeboden inhoud, helpen voornamelijk coherente mentale representaties te construeren van wat je moet leren die goed zijn geïntegreerd met de voorkennis van de leerling. Oefentoetsing, daarentegen, dient voornamelijk om de geconstrueerde mentale representaties in het geheugen te consolideren (bestendigen). Omdat deze twee functies elkaar aanvullen (complementair zijn) zou je je kunnen afvragen of de volgorde ertoe doet, als leerlingen betrokken zijn bij beide soorten activiteiten?

In een experiment varieerden Roelle cum suis de volgorde van generatief leren en oefentoetsen na een eerste studiefase en vergeleek beiden ook met een groep die alleen de leerstof een aantal keer bestudeerde. De taak was om de definities van verschillende concepten te leren.

Eén groep - de controlegroep - bestudeerde de definities van de concepten drie keer (lezen, herlezen, herlezen). Een tweede – experimentele - groep bestudeerde de definities, waarna zij in twee studiesessies moesten proberen de definities eerst uit hun geheugen te halen (oefentoetsing/retrieval practice) en daarna voorbeelden van de concepten te genereren. Een derde – experimentele - groep genereerde, na het initieel lezen van de definities, eerste voorbeelden en gebruikte daarna oefentoetsing ook in twee sessies.

En wat vonden zij? Ten eerste leerden beide experimentele groepen, onafhankelijk van de volgorde, beter (zowel na 5 minuten als 1 week) dan de controle groep die het materiaal drie keer had bestudeerd! Verder bleek dat de volgorde van generatief leren en oefentoetsen er toe deed. Hoewel de leerders bezig waren met dezelfde generatieve activiteiten en oefentoetsen en zij niet verschilden wat betreft de uitvoering van deze taken, bereikten degenen die de oefentoetsen-vóór-generatieve volgorde gebruikten betere leerresultaten, ervoeren ze minder cognitieve belasting en hadden ze minder tijd nodig om de leertaken uit te voeren dan de leerlingen die de generatieve-vóór-oefentoetsenvolgorde hanteerden.

Deze studie laat duidelijk zien dat de volgorde, en dus het samenspel tussen generatief leren en oefentoetsen, zowel subjectieve ervaringen tijdens het leren (dat wil zeggen de cognitieve belasting) als het leren kan beïnvloeden.

Roelle en haar collega’s concluderen, hoewel het “contra-intuïtief” lijkt, dat het nuttiger kan zijn om leerlingen eerst te laten oefenen via oefentoetsing voordat ze generatief beginnen te leren dan andersom.

Paul A. Kirschner is emeritus hoogleraar Onderwijspsychologie aan de Open Universiteit en gasthoogleraar aan de Thomas More Hogeschool (België).

Referenties

Carpenter, S. K., Pan, S. C. & Butler, A. C. (2022). The science of effective learning with spacing and retrieval practice. Nature Reviews Psychology, 1, 496–511.

Roelle, J., Froese, L., Krebs, R., Obergassel, N., & Waldeyer, J. (2022). Sequence matters! Retrieval practice before generative learning is more effective than the reverse order. Learning and Instruction, 80, 101634.