In de vorige columns heb ik het gehad over het belang van kernvaardigheden zoals rekenen en taal (ook wel gecijferdheid en geletterdheid) en de rol van gezinnen en scholen bij de verwerving ervan. Kernvaardigheden zijn essentieel voor het goed functioneren van mensen. Je zou daarom zeggen dat het onderwijsbeleid er alles aan gelegen is om deze zo goed mogelijk te ontwikkelen bij iedereen. Er zijn echter drie harde noten te kraken.
Harde noot 1: hardnekkige sociale verschillen
In de tweede column heb ik laten zien dat gezinnen een belangrijke rol spelen in de verwerving van kernvaardigheden. Ook al vervult het onderwijs een emancipatorische functie (zoals we vorige keer zagen), het kan de verschillen tussen sociaaleconomische groepen niet eenvoudig compenseren: ‘Education cannot compensate for society’, zoals de Britse socioloog Basil Bernstein in 1970 al schreef (lees ook het hoofdstuk over Bernstein in Werk maken van gelijke kansen). Het grote probleem is dat er al substantiële en hardnekkige verschillen zijn als jonge kinderen voor het eerst op school komen. Die verschillen worden eerder vergroot dan verkleind door het Mattheűs-effect, dat inhoudt dat leerlingen met een achterstand vanzelf meer gaan achterlopen en leerlingen met een voorsprong voor gaan lopen (‘Want wie heeft, hem zal gegeven worden…’). Het is daarom van belang om al vroeg te investeren in de ontwikkeling van vooral de meest kwetsbare kinderen. Een recente meta-analyse van Van Huizen en Plantenga (2018) laat zien dat voorschoolse programma’s effectief kunnen zijn, mits van voldoende kwaliteit. Nog belangrijker: ze zijn met name effectief voor de zwakste kinderen, en verkleinen daarom de sociaaleconomische verschillen. Een belangrijke reden dat die programma’s zo effectief zijn is het eerder genoemde Mattheűs-effect: het is efficiënt om de verschillen zo vroeg mogelijk te repareren en daarmee te voorkomen dat ze steeds groter worden.
Harde noot 2: dalende prestaties
Hieronder zien we de scores van 15-jarigen op de PISA-test, het onderzoek dat elke drie jaar wordt uitgevoerd in een groot aantal landen in opdracht van de Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling (OESO). PISA omvat standaardtoetsen op het gebied van leesvaardigheid, wiskunde en natuurwetenschappen. Duidelijk is dat Nederland steeds slechter scoort op leesvaardigheid. Van de negende plaats in 2003 zijn we gezakt naar de middenmoot met plaats 26 in 2018. Maar ook voormalig kampioen Finland is gezakt van de eerste plaats in 2000 naar de zevende in de laatste meting. Die daling zien we niet in alle landen. Neem Duitsland, waar na de ‘PISA-shock’ in 2000 alle alarmbellen afgingen en geïnvesteerd is in betere leesvaardigheid. En met succes, want ze scoren nu beter dan Nederland. En neem Singapore. Toen dit land voor het eerst meedeed in 2009 zat het al in de top-vijf. En daarna zijn de scores nog verder gestegen.
Hier zit ook een belangrijk verschil met Nederland. Waar in Singapore de minister van onderwijs de verbetering van het onderwijs tot topprioriteit heeft verheven en daar ook hoogst persoonlijk op toeziet, is dat in Nederland niet het geval. Het is simpelweg geen ‘chefsache’ en dat zou het wel moeten zijn. Dus hier ligt een taak voor ministers Robbert Dijkgraaf en Dennis Wiersma.
Harde noot 3: de groei van schaduwonderwijs
In mijn tweede column heb ik al laten zien dat financiële hulpbronnen een belangrijke rol spelen bij de ongelijkheid in onderwijskansen. Ze verklaren ongeveer een derde van het effect van de opleiding van de ouders op de onderwijskeuze van hun kinderen. Ook beïnvloedt de financiële situatie voor een derde het effect op vroegtijdig schoolverlaten. De andere factoren die hier invloed op hebben zijn het menselijk kapitaal (de kernvaardigheden van de ouders) en het cultureel kapitaal (de kennis van ouders over onderwijs en samenleving). Deze cijfers hebben betrekking op kinderen die tussen 2005 en 2017 in groep 8 van de basisschool zaten. Mijn verwachting is dat de rol van financiële hulpbronnen in de toekomst verder zal groeien. Dat komt door de enorme groei van het zogeheten ‘schaduwonderwijs’. Daarmee wordt al het onderwijs aangeduid dat buiten de bekostiging valt, zoals huiswerkinstituten en private scholen. Op dit moment volgt al meer dan een kwart van alle leerlingen in het basis- en voortgezet onderwijs een of andere vorm van schaduwonderwijs (Bisschop e.a., 2019). Louise Elffers (2018) noemt dit niet voor niets de ‘bijlesgeneratie’. Uiteraard wordt dit type onderwijs disproportioneel geconsumeerd door kinderen van rijke ouders, want schaduwonderwijs is niet goedkoop en wordt niet vergoed door de overheid.
Dit is een moeilijk probleem voor beleidsmakers. Deels zou het onderwijs extra ondersteuningsprogramma’s kunnen opzetten (bijvoorbeeld zomerscholen, extra huiswerkbegeleiding) voor kinderen uit kwetsbare gezinnen. Of de overheid zou instituten voor huiswerkbegeleiding kunnen verplichten om een deel van de plaatsen tegen een gereduceerd tarief beschikbaar te stellen voor kwetsbare leerlingen.
Toch zal dit maar deels helpen. De groei van schaduwonderwijs wordt namelijk ook veroorzaakt doordat ouders zien dat diploma’s belangrijk zijn om een goede positie te verwerven in de maatschappij. Daarbij gaat het er steeds vaker om wat de relatieve positie is die de leerlingen bereiken (in vakjargon: onderwijs is een ‘positioneel goed’ geworden). Dat leidt tot een ratrace waarbij het belangrijk is om je te onderscheiden. Zie daar de groeiende populariteit van gymnasia, technasia, tweetalig onderwijs, en excellentie-programma’s. Ouders zullen zich er niet van laten weerhouden om hierin te investeren. Deze ratrace is alleen te stoppen wanneer de sterke band tussen opleiding en inkomen verzwakt wordt. Dat is niet eenvoudig, want in de afgelopen decennia is deze juist gelegitimeerd door erop te wijzen dat we in een meritocratie leven. In die ideologie is de sterke relatie tussen opleiding en inkomen gerechtvaardigd, omdat deze gebaseerd is op verdienste (‘merit’) en niet op afkomst. Daar valt echter ook wat op af te dingen. Uit tweelingenonderzoek weten we dat onderwijssucces voor ruim 40% bepaald wordt door genen en voor ruim 30% door gezinsinvloeden (Silventoinen e.a., 2020). Met andere woorden: of je een hoog opleidingsniveau haalt, is voor bijna driekwart afhankelijk van je geluk in de twee grote loterijen waar iedereen in meespeelt: de genen waar je mee geboren wordt en het gezin waar je in terechtkomt. Dus, hoezo verdienste? Als we ons dat goed realiseren, is het ook mogelijk om een meer rechtvaardige basis te vinden voor de inkomensverdeling in een maatschappij.
Rolf van der Velden is emeritus hoogleraar bij het Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt (ROA) van Maastricht University
Dit is de vierde en laatste van een serie columns over kernvaardigheden. De columns zijn gebaseerd op de afscheidsrede ‘This is a skills world’ van Rolf van der Velden als hoogleraar aan Maastricht University op 30 juni 2022. De rede zelf is hier te downloaden en hier te zien.
Referenties:
Bernstein, B. (1970). Education cannot compensate for society. New Society, 15, 344-347.
Bisschop, P., Berg, E. van den, Ven, K. van der, Geus, W. de, en Kooij, D. (2019). Aanvullend en particulier onderwijs: Onderzoek naar de verschijningsvormen en omvang van aanvullend en particulier onderwijs en motieven voor deelname. SEO Economisch Onderzoek/Oberon.
Elffers, L. (2018). De bijlesgeneratie. Amsterdam University Press.
Huizen, Th. van, en Plantenga, J. (2018). Do children benefit from universal early childhood education and care? A meta-analysis of evidence from natural experiments. Economics of Education Review, 66, 206-222.
Silventoinen, K. e.a. (2020). Genetic and environmental variation in educational attainment: An individual‑based analysis of 28 twin cohorts. Scientific Reports, 10(1): 1-11.
1 This is a skills world
2 This is a skills world 2
3 This is a skills world 3
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
